Applying Multiple Intelligences and Multiple Sensory Praxis in Performance Education
隨著解嚴之後社會、政治、文化環境的改變，表演藝術終於被納入「九年一貫課程」，成為台灣中小學藝術教育的一環。類屬「藝術與人文領域」，表演藝術在新課程中超越過往劇場專業教育的格局，被期許更全面地發展學習者的藝術、文化與人文素養。被重新定位的表演藝術教育，因而需求一套與之相應的教育理念、教材與教學法。
儘管新的表演藝術在教育哲學上呼應當代西方藝術與教育變遷，也自國外援引相關教學法與教材，但在相關師資與配套措施不足的情形下，許多第一線教師因為不知該教什麼、如何教以及如何評量而陷入焦慮和恐慌中。
筆者於2004-2006年受國立台北教育大學藝術系之邀，在一年級開設必修課程「多元感官經驗」，除運用個人專長之戲劇教育方法，發現教育界更熟悉的「多元智慧理論」以及「多元感官教學」不僅呼應前述影響當代表演藝術教育的教育哲學，亦有利於教師思考如何經由表演藝術的元素，開發學生內在思維、創意思辨、感官與表達溝通的多元性和敏感度。
本篇論文旨在分享筆者從教學實務經驗中發展出的表演藝術教學法—即彈性運用多元智慧和多元感官學習的理論與方法，以及劇場符號學所提示的藝術性框架，設計出兼顧學習者個性與群性以及表演藝術形式與內涵的統整性課程。
前言
隨著解嚴之後社會、政治、文化環境的改變，表演藝術終於被納入「九年一貫課程」，成為台灣中小學藝術教育的一環。類屬「藝術與人文領域」，表演藝術在新課程中超越過往劇場專業教育的格局，被期許更全面地發展學習者的藝術、文化與人文素養。被重新定位的表演藝術教育，因而需求一套與之相應的教育理念、教材與教學法。
儘管新的表演藝術在教育哲學上呼應當代西方藝術與教育變遷，也自國外援引相關教學法與教材，但在相關師資與配套措施不足的情形下，許多第一線教師因為不知該教什麼、如何教以及如何評量而陷入焦慮和恐慌中。
筆者於2004-2006年受國立臺北教育大學藝術系之邀，在一年級開設必修課程「多元感官經驗」，除運用個人專長之戲劇教育方法，發現教育界更熟悉的「多元智慧理論」以及「多元感官教學」不僅呼應前述影響當代表演藝術教育的教育哲學，亦有利於教師思考如何經由表演藝術的元素，開發學生內在思維、創意思辨、感官與表達溝通的多元性和敏感度。
本篇論文旨在分享筆者從教學實務經驗中發展出的表演藝術教學法—即彈性運用多元智慧和多元感官學習的理論與方法，以及劇場符號學所提示的藝術性框架，設計出兼顧學習者個性與群性以及表演藝術形式與內涵的統整性課程。
一、多元智慧理論與多元感官教學
近年來，多元智慧理論蔚為風潮，在教育界產生深遠而正面的影響。該理論的提出，除了反映當代認知心理學與腦神經科學關於大腦內部功能高度分化的發現，亦對傳統智力概念和智力測驗的不足(註1)提出了反省。其中，美國心理學家Howard Gardner的「多元智慧理論」(multiple intelligences, MI)(註2) 和Robert Sternberg的「智慧三元論」(triarchy of intelligence)(註3) 都強調智慧的多元性，揚棄以標準化測驗來分析個人的智力要素，尋求能夠與真實情境和社會專業結合的智能，同時主張智慧可以經由後天刺激來發展—每個人都具有獨特的智慧潛能與人生目標，學校教育的目標在因材施教，適性培養、發展不同學生的優勢與生存能力，增進他們對自我以及世界的理解。
Gardner提示，
多元智慧理論特別強調以下三個說法:我們每一個人都是不相同的;我們並沒有類似的心智;如果我們能把這些個別差異列入考慮，而不是否認或忽略這些個別差異，教育將會更有效率。(李心瑩譯 2000:128-129)
對於將多元智慧理論應用於教育，他的建議是:
…利用多元管道，長期觀察學生在不同場所『解決問題的方式和能力，以及如何完成一項或多項作品』，來幫助學校由多元的角度去評量學生『現階段』所展現的多元智慧、學習歷程和成果。(張美稚 2000:19-20)
關於「智慧三元論」在教育的應用，Sternberg則認為，傳統的教學偏重於記憶和分析性的講授，但成功的教學與評量不應侷限於單一方法，必須在記憶性、分析性、創造性、實用性思考之間取得平衡。其中，教師的責任在幫助學生發展個人的智慧優勢，同時使他們認識進而修正或補償自身弱點，而評量亦須兼顧學生和課程雙方面的健全性。(Sternberg & Grigorenko 2004:274-275)他提醒，
教師應該透過一套能兼顧記憶、分析、實用、創造的教學系統，滿足學生各種不同的學習風格，並幫助他們發展成功的智慧。健全教學的方式包括了直接式教學、主動參與、角色示範、學習者為中心，以及獎勵。(Sternberg 1999:12)
學生方面，則應像教師一樣，對於各種不同的學習和評量的方式保持靈活度。Sternberg相信，透過多元化的教、學與評量，學生的學習動機將能夠被充分激發，在思考如何學習與學習如何思考中，使學習和表現獲致最佳成果。
多元智慧理論對「智慧」提出了新的詮釋，並導引出新的教學取向。多元感官教學論者則是受記憶、認知及腦神經科學相關研究(註4)與多元智慧理論的啟發，明確提出教學的方法。他們相信，人腦樂於學習，而且當學習者在放鬆、安全的環境中面對挑戰時—在那兒肯定、讚美與獎賞多於批評與懲罰，以及當同時且在不同意識層次接收到多元感官刺激時—大腦得以最有效率的方式運作與發展;此外，情感對個人在思考、決策乃至成就自我皆極為關鍵—最有效的學習訴諸積極的情感參與並且強調個人價值、合作、歸屬感，具有意義的目標與目的，以迄成功，而動機是學習者投入情感以強化專注力、理解力、意義、記憶並達成有效學習的先決要件。易言之，每個人的學習風格決定於大腦與經驗的交互作用，學習無法如願地改變個別學習者的學習風格來適應學校或教師，教學者有責任考量學生的個別差異並滿足他們的需要。(Cheshire County Council nda-b)
多元感官教學論者因此主張，教師與教育者認知「所有學習者持續地通過聽、視、觸、聞、嘗與做來接收並且處理感官訊息」的事實是非常有意義的，因為運用視覺、聽覺和動覺刺激、作業與活動，吾人得以更有效地達成長時記憶，提升興趣與動機。教師一般習用的口頭解釋只傳達到學生的聽覺管道，卻排除或妨礙了某些偏好視覺或動覺/觸覺學生的學習;新的學習刺激應當盡可能使全班學生能聆聽、觀察、觸摸和活動，確保這些學習發生則必須透過提問。藉由重複刺激有可能滿足不同的感官與學習風格，而多樣性有助於學生成為更積極的聆聽者。(Birsh 2005)
將多元感官教學應用在教育現場的方法包括了:
- 提供多元感官刺激與教具—如廣泛運用色彩鮮明、明確、多樣、清楚及所有學生可理解的視覺刺激;
- 刺激的時間長度不超過學生專注力的時間限度;
- 教師講課時間不超過學生專注力的時間限度—盡量減少對學生「演講」;
- 教師講課的語言或視覺刺激的內容必須在適當範圍之內;
- 快速進入活動與運動;
- 別忘了某些學生需要大量的肌力運動來激發動機並參與學習;
- 將多元感官導入一般表達中—你將明白、我們將掌握、我覺得、要掌握這個概念、聽起來不錯;
- 每次利用不同的方式刺激感官將會更有助於記憶—來賓演講、錄音帶、錄影帶、引導想像、押韻詩、吟誦、記憶術、動作;
- 教師講解時，確認學生明白其義;
- 講解簡明扼要，可利用視覺意像輔助強調重要的單字、概念與構想;
- 給學生的回饋應立即且富於教育性和發展性;
- 經常運用實物—提供學生觸碰、建構和觀察的機會;
- 教師指涉並運用事前特別準備好的視覺圖示/關鍵字/圖像;
- 一旦其他學生開始依指示作業，教師應提供弱勢學生支持，以更多元的方式刺激感官;
- 鼓勵學生針對新課題、智力競賽、藝術品、圖片、問題發問，作為講課或腦力激盪外的選擇;
- 廣邀社區/企業/藝術界/媒體人士來分享專業經驗。(Cheshire County Council nda-c)
綜言之，多元智慧理論與多元感官教學相信，為了增進學習成效，教學者必須認知更廣泛的智慧論，確保教與學的策略和經驗不會受制於僵化的教學模型，並且以「全人」為考量，關注學習者的動機以及他們個人偏好的學習模式(優勢)。而最好的實踐方法則是找到並提供一種集合各方長處的教學方式來展示訊息並鼓勵學生參與，透過在不同課堂中廣泛運用不同形式的刺激，滿足學習者的個別需求，創造精彩的課堂經驗。在教學現場，這意味著學習的環境和經驗應該愈真實愈好，貼近現實生活、動態的、多元感官的、全面的，且與學習者的個人興趣和情感需求相調和，同時應引導學生透過觀察、提升自覺與實驗，認知自己偏好的學習風格，並且反思:「我是否已經明白這項新的知識?」「我可以充分運用我的感官和最佳的學習優勢來學習這項知識嗎?」使學習歷程不只是有趣的經驗，也能建構意義及其與生活的關聯性，認知自我能力和成就的發展。
二、劇場符號學的啟示
英國戲劇教育學者Jonothan Neelands曾為戲劇下了個中肯而富詩意的註腳:
在戲劇中，一如在所有的藝術中，我們試著根據自身對世界的想像，賦予某件事重要性。…我們試著讓事情具像化，存於空間和時間，並且透過肢體來傳達。在戲劇中，為了創造出我們想像的事物，我們必須與他人的想像共事。…與他人以及他人的想像共事，讓我們必須不斷重新想像我們自己，想像我們要在自己的戲劇作品中看到什麼、聽到什麼。在戲劇中，他人有助於讓我們的想像產生改變、成長並變得具有社會性。(陳韻文譯 2005b)
Neelands之言提示了劇場作為一種對話形式(a dialogic form)的符號互動論—在劇場中，想像的世界之所以成為可能，係因所有參與者的共同存在，並且在和表演手法的持續對話中互通意義，也就是互動雙方都在主動詮釋其義—，突顯出戲劇/劇場對話性和社交性的本質，與「意義的接觸、溝通與協商」有關。(O’Neill &Lambert 1982:13)由符號互動論導引出的戲劇教學現場，預設了學習者主動參與學習和建構意義的空間，和發展學習者個性與群性的學習機會，很容易導向多元智慧理論與多元感官教學鼓勵之合作式與參與式的教學模式。
此外，劇場符號學分析劇場賴以表達、溝通的符碼，對於戲劇教學亦極具啟發性。1940年代，波蘭符號學家Tadeusz Kowzan從劇場表演中分析出13種符號系統，針對劇場表演的當下，檢視表演者、藝術表現形式、以及劇場表演所牽涉之時空變化與感官刺激之間的對應關係:
表1 Kowzan的劇場符號系統(註5)
符號
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說明
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傳達媒介
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感官屬性
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時空屬性
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感官屬性
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文字
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口語的文本
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演員
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聽覺的符號
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時間
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聽覺的符號
(演員)
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語調
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表情
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身體的表情
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視覺的符號
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空間和時間
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視覺的符號
(演員)
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姿態
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動作
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化妝
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演員的外觀
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空間
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髮型
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服裝
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|||||
道具
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舞台的外觀
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演員之外
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空間和時間
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視覺的符號
(演員之外)
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布景
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燈光
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音樂
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非語言的聲音
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聽覺的符號
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時間
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聽覺的符號
(演員之外)
|
|
音效
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英國戲劇理論家Martin Esslin(1987)為反映20世紀中葉以降的劇場實驗以及電影劇情片和電視劇的蓬勃發展，在《戲劇的領域》(The Field of Drama)一書中更細緻地將戲劇符號系統分析如下:
表2 Esslin的戲劇符號系統(註6)
戲劇媒體
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符號系統類別
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符號
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劇場演出
與
錄像戲劇
皆適用
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戲劇本身之外的結構系統
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表演周邊的建築構造與氛圍
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劇名、一般性的描述、演出前的宣傳
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開場、標題序列、尾聲
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演員掌握的符號系統
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人物性格
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唸白
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臉部表情
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手勢，身體語言
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在空間中移動
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化妝，髮型
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服裝
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視覺的符號系統
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基本的空間配置
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場景的視覺再現
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色彩組合
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道具
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燈光
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文本
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文字的語意、句意及引申意
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風格—高尚/低俗，散文/韻文
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角色的特殊化
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整體的結構—節奏、時間配當
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潛文本
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聽覺的符號系統
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音樂
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非音樂的聲音
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戲劇乃綜合性美學的展現，觀眾對表演的印象或許來自這些符號整體運作的效果，但上列每一種符號都可能被賦予象徵意義或造成象徵的效果，使劇場表演產生不同的意義。就教學實務言，劇場符號學提示了戲劇從藝術形式的綜合、感官經驗的統合乃至及人力的集合，皆提供了多元學習的機會，宛若一個「多元智慧與多元感官活動中心」，有利於不同特質與專長的學生適才適性，在合作式、情境式的學習歷程中找到自己的位子與價值。(陳韻文 2005)
哈佛大學心理學家暨教育學者Jerome Bruner嘗言，
…要使一套課程有效施行於課室之內，必須包含許多不同的方法來激發孩童，不同的方式來展現事件因果順序，與不同的機會讓某些孩子能跳過某些內容、而其他孩子嘗試不同的方法學習。(Bruner 1966:71)
他並且明白指出，最經濟、有效提供學習者廣泛可能性並幫助他們內化、泛化知識的方法，就是透過戲劇。
…在尋思一套能提供孩子見識人類多元面貌與情境的教學方法時，我認為運用戲劇再現人類生活情境是很有利、有效的方式。(Bruner 1966:163)
誠然，戲劇不只運用了劇場符號學提示之多層次的文化象徵系統，促成學習情境中參與者的交流，而且戲劇在具現故事的同時，具有連結學習情境與生活經驗的潛能，利用生動的方式幫助學生建構對世界的認識。戲劇的假定性並且提供學習者超越現實的社會化情境，使他們得以超越實際年齡去經驗生活，並且經由與他人以及他人的想像共事，在團體的溝通、協調、合作中發展潛能，為未來的人生作準備。
若從戲劇學習包含「創作」、「展演」、「回應」(註7)三個層次考量，理想的戲劇教學將涵蓋Bruner分析之「從做中學習(具體而直接的經驗)」、「從觀察中學習(形象或替代性經驗)」，和「從思考中學習(抽象符號)」等學習層次(Bruner 1966:161)，美國心理學會於1948年分類之認知、技能、情意等學習領域(Bloom 1994)，以及Sternberg所謂適應社會人際情境的情境性能力、運用經驗解決新問題的經驗性能力以及牽涉個人後設認知的組合性能力，有助於學習者整合運用生活資源以適應環境、改變環境、並選擇更好的環境(Sternberg 1996)。
值得注意的是，儘管對多數人而言，劇場的迷人之處在於它形式上綜合運用了多模態的符號體系(multi-modal sign systems)(註8)，結合圖像的、再現的以及象徵的符號，藉由表演者的語言、表情、肢體，舞台美術與聲光效果，生動、具體地展現戲劇中的人類情境，但虛構的戲劇之所以能夠服人、動人，關鍵更在於戲劇的內容關乎人性，演員與觀眾得以在角色扮演中深刻探索表像下的世界，安全無虞地試驗、經驗或想像現實框架外的人際互動與危機處理，省思真實世界中個人行為與人際互動的後果，進而將在劇場中獲得的啟發應用於生活情境。借紐約市立大學教育戲劇客座教授Tony Goode之言，戲劇提供了我們「同情他人、探索不同經驗、並從而認識人類處境之核心議題與問題的機會」，讓我們在虛構中「扮演生命經驗的主體而非客體。」(陳韻文譯 2005a)由此觀之，戲劇的內容與主題，既是劇場符號的「文本」涵蓋的面向，亦是發展學習者人文關懷的通道，在教學設計上不容忽略。
綜言之，以符號互動論觀照劇場與劇場表演的符號系統為教學者提示了戲劇教學設計的框架與進程—教師可以在合作式、參與式的教學模式中，循序漸近讓學生熟悉各種劇場符號或元素，並運用這些象徵符號來具現故事、處理議題，逐步發展學生劇場表達與溝通的能力和自信，最終導向劇場綜合性美學的展現。這樣的課程規劃方式，不僅呼應了多元智慧理論和多元感官教學體諒學習者個別差異、在教學中提供多元刺激與學習機會的主張，兼顧他們在學習歷程中藝術性與社會性的發展，對於缺乏戲劇/劇場教學先備經驗的戲劇教師而言，也會比較容易上手。
三、表演藝術教學方案
表演藝術包含了戲劇、舞蹈、音樂等「臨場藝術」(live art)形式—即表演者與觀者共處同一時空經驗藝術;在藝術跨界、領域模糊(blurring genre)的今天，表演藝術所指涉的範疇其實非常廣泛，內容與形式皆呈現多樣性。然而，在教育部的規劃中，「表演藝術」幾乎僅是「戲劇」的同義詞，與「音樂」、「視覺藝術」等固有藝術學科共構「藝術與人文領域」，「舞蹈」則被劃分在「體育」之下。筆者對此缺失深感遺憾，唯考量教學現狀與篇幅限制，以下主要就戲劇教學進行說明。
澳洲戲劇教育學者John O’Toole(2005)曾將戲劇課程依學習目標分為以下四種脈絡:
(一)認知的、程序的: 獲得戲劇知識與技巧;
(二)表達的、發展的: 通過戲劇成長;
(三)社會的、教學的: 通過戲劇學習;
(四)實用的: 學習人們在戲劇中做些什麼。
英國戲劇教育學者Pamela Bowell與Brian S. Heap(2001)則就戲劇教案的設計提出建議:
(一) 確立教學目標與主題:除了釐清該課程的整體目標，也應該為個別課堂建立明確的主題意識。
(二) 掌握教學環境的特徵:其空間屬性是否利於動態作業，創造多樣化的戲劇情境。
(三) 掌握施教對象的特質:包括他們的年齡、性別屬性，先備知識與經驗等。
(四) 設定教學關係:教師可決定以權威、平等或者弱勢求助者的身份入戲來和學生進行互動，以活絡學生的參與和省思，有效達成教學目標。
(五) 選擇適合的戲劇慣例:根據上述條件，選用能有效溝通、激發學生參與和思考的戲劇慣例。
(六) 選用適合的教學策略:根據教學目標、團體動力、課堂節奏等因素，細部規畫教學程序及問題，並決定以大班教學、兩人一組或是分小組的方式來設計教學活動，
(七) 擬定評量標準:依據教學目標，擬定個別活動以及整體課程的評量依據，諸如作品的評分標準或具體的行為指標。(Bowell & Heap, 2001:128-131)
在本節中，筆者參酌Bowell與.Heap提示的教案設計原則，援引多元智慧理論與多元感官教學，並依據「多元感官經驗」課程的實務經驗，企圖綜合O’Toole的四種課程脈絡，提出針對新手教師與入門學習者設計的表演藝術教學方案。課程架構與進程大致如表三所示(註9)，每一單元以兩節連堂課進行，以十個單元由簡至繁、由淺入深，彈性運用個人、兩人一組、小組與大團體的活動模式，引導學生在創作、展演、回應的學習機會中，逐步發展表演藝術課程所需的藝術性暨社會性能力，並藉由議題的導入與探討，提供學生省察自我、發展人文關懷的機會。此套教學方案應能廣泛適用於小學高年級以上的學習者，作為表演藝術教學的入門課程;其後，教師可因應教學目標的需求以及學生的興趣，讓學生進一步在戲劇經驗中探索藝術的形式與內容。
表3 表演藝術教學方案
單元
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設計理念暨
教學形式
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教學目標
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學習機會
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預期效益
本堂課結束時，學生應已:
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一
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初次上課，旨在建立班級契約和對話/動態/參與/合作式學習的默契。
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二
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含個人獨立作業、小組工作、與大團體合作/分享，除進一步營造鼓勵表達、分享的學習氛圍，也引導學生就議題做深入探討。
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三
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含小組工作與大團體合作，引導學生就故事的內容/寓意/文化意涵進行探討和實驗。
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四
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含個人獨立作業與大團體分享，運用氣球引導學生發展肢體與想像，讓他們快樂地經驗戲劇世界的虛構真實，並和內在對話。
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五
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含兩人一組與小組合作，旨在開發學生對空間/視覺的敏感度和模擬/再現能力，延伸、發展故事的創造力。
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六
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含個人獨立作業、兩人一組及小組合作，著重於學生的肢體與聽覺的開發，並發展其運用聲音表達溝通的能力。
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七
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小組合作，旨在激發學生不同的感官想像與經驗，發現不同符號系統間的關聯。
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八
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小組合作，旨在透過活動增進學生對不同符號系統的敏感度，並引導他們經驗解構、重構的創作歷程。
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九
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小組合作，旨在通過刻意選取的異文化題材引導學生對生活素材進行深刻的分析與演繹，以不同的藝術形式呈現。
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十
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小組合作，旨在通過完整的戲劇教案，引導學生習得更多戲劇慣例，並開啟對他人經驗的多元思考。
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依據筆者在教學現場的實踐與觀察，這樣的教學架構因為將學習者的個別差異列入考慮，以循序漸近的方式讓他們建立對戲劇所涵蓋之各種溝通表達形式的自信，藉多元活動與分組讓他們慢慢培養與他人合作、協商的能力，學生不僅對課程具有極高的認同感與參與度，各大、小作品的藝術性與思考向度都有令人驚艷的表現。因此，當部分線上教師對戲劇課存有舞台恐懼，或發現某些孩子羞於/抗拒肢體展演與碰觸，或許可以暫停腳步，重新開採戲劇的豐富內蘊。筆者認為，「劇場符號學」與「多元智慧/感官教學」是極務實且可行的切入點。
四、結語
多元智慧理論與多元感官教學尊重學習者的個別差異，並指出教學者對於學習動機、學習歷程以及學習成效的關鍵性影響(註10)—教師若能主動建構一個對話性的學習環境，提供多元的刺激和選擇，學生的學習動機和動力將能增強，而整體教學氣氛活絡，教學品質也能獲得提升。表演藝術教師較學生握有更多的教育資源，應充分考量表演藝術的內涵與學生、班級的特質，適性開發出反映戲劇多元性、綜合性、體驗性等特質的課程。至於如何構思，可以借用劇場符號學的分析架構，從分析到整合，讓學生一一認識劇場中的象徵符號與構成元素，且在傳統偏重的語文-劇本和表演-演員之外，也能關注舞台美術、劇場行政、劇場效果乃至戲劇中探討的人類議題等同樣重要的面向，建構劇場的整體觀。而教師在劇場美學之外，也別忽略了戲劇/劇場作為公眾藝術、參與者在協同合作中建構意義的本質，在設計課程時應顧及個人乃至班級的社會性發展，才能確實引導學生通過社會互動和意義商討，積極參與戲劇學習經驗。
註1. 傳統的「智力」概念受到達爾文進化論的影響，通常將智力界定為解決問題或學習的一般性能力，應用於所有領域並滲透所有認知過程;它以語文、數理邏輯和空間做為判別個人智力高下的因數，發展出一套標準化、量化的測驗常模。其基本假設是:人類的智慧是靜態與一元化的，且能經由標準化的測驗量化其值。(郭俊賢、陳淑惠譯 2004:1)
註2. Gardner在1983年出版的《智力架構》(Frames of Mind)中，將智慧定義為「解決問題的能力或是在各個文化背景中創作該文化所重視作品的能力」，同時強調人類認知的豐富性—每個人都具有「語文」、「邏輯-數理」、「空間-視覺」、「音樂-聽覺」、「肢體-動覺」、「人際」、「內省」等七種智慧，而個人的多元智慧輪廓會隨著生活情境、個人經驗和時間而改變。2000年出版的《再建多元智慧》(Intelligence Reframed)則在原有的七項智慧之外增加了「自然觀察者」智慧，並更精確地定義智慧是「一種處理訊息的生理心理潛能，這種潛能在某種文化環境之下，會被引發去解決問題或是創作該文化所重視的作品」，強調智慧的個別差異以及脈絡化特質，亦即智慧與個人專業能力和環境的對應關係。Gardner強調，「只有當我們積極地解決問題或是創造社會上所重視的作品時，才能算是在運用智慧」。(李心瑩譯 2000:55-66,81-87)
註3. Sternberg長期研究人類智慧，並從1985年起，陸續就「智能三元論」為文闡釋、實驗、與論證。相較於Gardner對於智慧內涵及其外顯表現的興趣，Sternberg著眼於智能的運思歷程。他認為智能是「將個人導向適應、選擇、塑造周遭環境的一種心智活動」，亦即個人在一生中處理環境變遷的能力—它包含了適應社會人際情境的情境性能力(contextual ability)、運用經驗解決新問題的經驗性能力(experiential ability)、以及牽涉個人後設認知的組合性能力(componential ability)。(Sternberg 1985:45)在此定義下，智慧是一種發展個人生活能力的形式，而生活能力亦能朝專業性發展。因此，智慧不是不變的，它是可以被修正的。1996年出版的《成功的智慧》(Successful Intelligence)中，Sternberg進一步修正智慧三元論，提出以分析性智慧(analytic intelligence)、創造性智慧(creative intelligence)與實用性智能(practical intelligence)做為架構的智能理論。(Sternberg 1996)他解釋，所謂「成功的智慧」是個人整合運用生活資源以獲致成功的能力;具有成功智慧的人瞭然並善用自身的長處，同時清楚並想辦法修正或補償自己的短處，得以適應環境、改變環境、並選擇更好的環境。而由於成功的定義取決於個人所處的社會文化脈絡，我們無法為智能下個單一的定義。
註4. 據Birsh (2005)研究，早在20世紀初，研究者就發現肌力記憶能彌補或繞過較弱的記憶通道，運用多元感官途徑能增進疲弱的記憶模式。美國教育學家Edgar Dale在1969年繪製的「學習塔」(cone of experience)進一步主張，使用不同的感官，在學習後記憶的持久度會有不同的效果。兩個星期後，我們能記得我們所閱讀的10%，所聽到的20%，所看到的30%，聽到和看到的50%，所說的70%，所說和所做的90%。(Dale 1969:107)換言之，感官功能具有超級附加(super-additive)的本質性，亦即當大腦接受訊息時，若只有單一感官給予刺激，通常無法達到完全認知的效果，兩種或兩種以上的感官同時進行訊息傳達作用時，大腦才會產生更具體的認知作用。其他研究歸納出的腦部活動特質還包含了:邏輯、創意與直覺的思考力量互為關聯;通過已知的知識與經驗來學習新的事物;個人在學習以及肢體活動的偏好;保持「弛」與「張」之間的平衡;要求有力的多元感官刺激以及獨特、有意義的經驗;需要經常沉澱與復習來確保學習成果維持長效;學習的「意識」與「無意識」層面，以及將新經驗內化為知識時對多元觀點的偏好;長效學習訴諸學習者正面的態度與學習經驗;社會化(群體)合作的學習情境—有效的學習通常在學習者與他人互動中發生;為新的學習經驗尋找得以產生連結、聯想、模式、模型、系統、輪廓的架構。(Cheshire County Council nda-a)
註5. 資料來源: Jonothan Neelands and Warwick Dobson (2000), Drama and Theatre Studies at AS/A Level, London: Hodder & Stoughton, p.207.
註6. 資料來源: 彙整自Martin Esslin (1987), The Field of Drama, London: Methuen.一書各章論述。本書同時探討專屬電影劇情片與電視劇的符號體系，包括衍生自攝影機的符號系統(靜態鏡頭、搖攝鏡頭、運動鏡頭、慢/快動作鏡頭)、衍生自鏡頭轉場的符號系統(溶解、交叉淡出/入、分割畫面、急切)、剪輯的符號系統(蒙太奇、節奏性的畫面流動)。就戲劇教學考量，教師若強調表演藝術乃「臨場藝術」，便毋須慮及這部分的符號系統，但若教師認為學生接觸的戲劇多來自電視、電影，則可將這些符號系統納入教學設計之中。
註7. 近年來英國、澳洲戲劇教育界普遍認知創作(making/forming)、展演(performing/presenting)、回應(responding)為戲劇學習的三個關鍵學習領域。(O’Toole 2005, Stinson 2008)
註8. 「多模態」(multi-modal)一詞借用自倫敦大學英語/教育學者Gunther Kress (2001) 的社會符號溝通理論。
註9. 受限於篇幅，本文僅列出單元活動的基本框架，具體教學內容於研討會做呈現。
註10. 運用「多元智慧理論」教學而受到Gardner本人肯定的美國教師Thomas Armstrong，在《經營多元智慧》(Multiple Intelligences in the Classroom)一書中，以「明朗化經驗」(crystallizing experience)與「麻痺化經驗」(paralyzing experience)說明外在因素對於智慧的發展具有重大影響性，而良師以及多元化的教育資源通常是點亮智慧並使之趨於成熟的火光。(李平譯 2003:55-56)。
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*收錄於2008文化資源經典講座暨研究生學術研討會論文集，頁423-236。台北:國立臺北藝術大學(未出版)。
