英國教育戲劇的發展脈絡

Contextualizing the British Praxis of Drama in Education (DiE)

摘要

「九年一貫課程」首度將「表演藝術 」納入台灣國民教育的一環。在劇場界試圖將劇場語彙轉譯為教育語言的同時，教師摸索著表演藝術教育內涵與方法。本文藉由檢視英國教育戲劇(DiE)的發展脈絡，激發表演藝術教育參與者的思考向度。

Abstract

Thanks to the Nine-Year Integrated Curriculum, Performance was added to Taiwan’s national curriculum. While the theatre practitioners are attempting to translate theatre praxis into educational vocabulary, the teachers are wondering about the content and the methodology of performance education. By contextualizing the British praxis of Drama in Education, the intention of this thesis is to open up the perspectives of those who are involved in this movement.

Key words: Drama Education, Drama in Education (DiE), Theatre in Education (TiE), Conventions Approach, Paradigm Shift

前言

世紀之交的台灣除了面臨政治、社會的重大轉型，也因應這些變局展開了一系列的教育改革。其中，於2001年正式實施的九年一貫國民教育，首度將表演藝術(註1)納入中小學課程的「藝術與人文領域」中。戲劇教育(註2)在新課程中，超越了過往劇場專業教育的格局(註3)，被期許更全面地發展學習者的藝術、文化與人文素養，而被重新定位的戲劇教育，自需求一套與之相應的教育理念、教材與方法。

因應教育部缺乏相關師資與師資培訓的配套措施，不少劇團及大專院校戲劇科系開設教師研習課程，讓第一線的老師有機會認識劇場藝術。同時，官方與民間的協會、組織，透過講座、工作坊、研討會的方式，積極引介諸如「創造性戲劇」(creative drama)、「教育戲劇」(drama-in-education, DiE)、「教習劇場」(theatre-in-education, TiE)等美、英之教育性戲劇(註4)的概念和方法。而以戲劇教育為題的譯作、論述、工具書，在這幾年間更是大量出版(註5)，一片榮景。臺南大學也在2003年成立國內第一個戲劇教育研究所。

戲劇教育的合法化，固然為長久處於邊緣的劇場界提供了絕佳的展演舞台;然而，戲劇的內涵對於勞頓於學校行政與教學的教學者而言既然是陌生的，戲劇教育該如何開展或實際融入學校課程設計，便成了教育現場難解的新課題(註6)。

筆者在攻讀學位期間，發現英國於20世紀初即由中、小學教師(而非劇場專家學者)發起並漸次開展的新興學門「教育戲劇」，不僅在教育哲學、教育目標上呼應了九年一貫課程的理念，也在多年來的嘗試和修正下，發展出使戲劇有效適應正規教育體制並落實於教學現場的方法和架構。本文嘗試藉由檢視英國「教育戲劇」的發展脈絡，呈現戲劇教育的豐富內涵與多元風貌，期能刺激本地教師對戲劇教育的思考向度，並作為戲劇教育設計與實踐時的參考。

一、譯名與譯義

英國劇場傳統深厚，因應不同的教育對象與教育目標，派生出許多彼此關聯但內涵各異的戲劇教育概念與方法。戲劇學科的分化，固然反映出戲劇作為知識領域在英國蓬勃發展的現象，諸如drama in education、 theatre in education等看似同義的專業術語卻不免使外國人士產生誤解與混淆;對於藉由閱讀中文次級資料來認識英國戲劇教育理念、方法的讀者而言，此種語義不明的情形復因譯名分歧而更形嚴重。為此，筆者將本文涉及外國人名或專業術語的書寫體例說明如下:

(1)．遇國內已有統一譯名者，除首次出現時附註外文，以中文書寫為主;

(2)．國內譯名未定之外國人名，直接以英文行之;

(3)．國內譯名未定之專業術語，除以原文書寫，筆者將試行翻譯並予解釋。

(4)．為恐DiE之中譯「教育戲劇」使讀者與廣義的「戲劇教育」產生混淆，率以DiE行文。

在進一步探索英國戲劇教育發展脈絡之前，茲列表區分幾個英國常用的戲劇教育術語與概念:

	英文	中譯	內涵	備註
科系 名稱	Drama Education	戲劇教育	探討戲劇在教育場域中的各種面向。其課程視戲劇既是教育的內容，同時也是教育的工具。	培訓初、中等戲劇教育師資
	Theatre Studies	劇場研究	劇場專業教育;以精熟劇場製作、劇場史、劇場美學…等為教育宗旨，偏重劇場美學性的探討。	培訓劇場人才、劇場研究者
教育性戲劇實踐形式	Drama in Education (DiE)	教育戲劇	教育場域中的戲劇活動，通常由教師主導，將戲劇視為教育工具，著重師生共同參與創造、發展戲劇的歷程與經驗本身，不以最終展演為目的。	類同於美國的「創造性戲劇」(Creative Drama)
	Theatre in Education (TiE)	教習劇場	由一組結合教育與劇場專業的演教員(actor-teacher)，針對特定觀眾，選取與他們切身的議題，設計包含前置作業、校園演出與工作坊、追蹤訪問與評估的一系列活動，企圖使參與者透過積極參與劇場經驗而有所成長(Roberts, 2001)。	其理念/方法受布萊希特與波瓦的啟發
	Educational Theatre	教育劇場	專業劇團製作具有教育目的的戲劇節目，表演過程中注重與觀眾的互動。	包含兒童劇場、青少年劇場等。

表一: 英國戲劇教育專業術語釋疑

相較於「戲劇教育」、「劇場研究」、「教育劇場」與國內既有概念方法相近，對DiE與TiE感到陌生的讀者必然期待獲知它們明確的定義，而不少國內致力推廣相關理念實務的先進，也確實在論文、專書中嘗試滿足讀者的需求(註7)。然而，DiE與TiE均在實務中發展理論，重視參與者的複數經驗，而實際的操作方式也因施作者的個人特質、時代風氣、社會需要有所不同，論者或可描述、比較個別教學者或教學法的特色，卻不易建構一套穩定的敘述原則(註8)。有鑑於此，本文擬採脈絡式的描述，在英國教育性戲劇的變貌中突顯其訴求多元、開放的潛在課程。

二、英國DiE與TiE的源起背景

英國的DiE從20世紀初年初具雛型(註9)，至世紀中葉時擴展為獨立學門;它的發展與兒童心理學、自由主義哲學及其引發出的進步主義教育息息相關—這種以兒童「主動學習」與「創意表達」為中心的「新教育」(New Education)突顯「遊戲」以及「從經驗中學習」的價值，「企圖挖掘孩子內在(亦即孩子們的潛能)，避免教學中因過分強調記憶性知識與形式技能，僵化了孩子們與生俱來的活力與好奇心。」(Robinson 1980:7)1924年英國政府教育當局的一份報告(Hadow Report)即宣稱，初等教育應該思考的是學童的「活動與經驗」，而非著眼於他們「應當取得哪些知識」或「記憶哪些事實」。

事實上，許多教師早受盧梭《愛彌兒》中的兒童教育哲學啟發，認知富表現力的戲劇遊戲在人類的發展上扮演重要的角色(O’Toole 2005);而在「新教育」的驅動下，戲劇以其「鼓勵學生創造」、「提供體驗式學習」的教育潛質獲得教師青睞。1954年，Peter Slade出版《兒童戲劇》(Child Drama)一書，終於開啟英國教育性戲劇的新視野(註10)，亦使「將戲劇運用於教學」的概念，逐漸由世紀初零星的、邊緣的教育實驗，成為合法的教育方法。此即DiE的源起。

DiE的發展軌跡自然不只涉及教育思潮的流變，它與當代的文化、社會脈動同樣關係密切，與當時瀰漫歐陸的「國家再生的理想化氛圍」以及劇場前衛運動皆聲息相通。戲劇教育學者Alistair Martin-Smith(1996)分析，

當Peter Slade於1954年出版《兒童戲劇》(Child Drama)一書時，英國正處於相對樂觀的戰後重建時期。社會上普遍把對未來的期望投射在青少年身上…60年代可謂對抗戰後威權體制的社會革命十年(Martin-Smith 1996:59)。

不單Martin-Smith一位戲劇教育學者注意到DiE發展與英國社會脈動及文化傳統的關聯。Ken Robinson認為，英國教育當局接受「以孩童為中心」的教育概念以及「兒童戲劇」，表現了當代社會對「回歸個體性以及重新肯定童年溫暖純潔特質」的熱切渴望(Robinson 1980:145);David Hornbrook則將進步主義教育運動以及DiE的思想淵源上溯至18世紀晚期的浪漫主義革命精神以及盧梭的「高貴的野蠻人」(註11)概念(Hornbrook 1998a:3)。易言之，當DiE揭竿成為英國國家教育的生力軍時，被寄予「對抗社會病症與遲鈍」的期待。1963年的一份英國官方教育報告(Newsom Report)相信，「透過實際展演那些意味深長的心理情境」，將使孩童能夠「解決他們的個人問題」。Hornbrook分析，

約在二次世界大戰爆發之際，所有DiE的原理原則已然流布。有了1930與40年代的兒童心理學家與心理治療師的背書，戲劇於此時進入學校課程之中。然而，其學科本體並非以精熟劇場技巧與方法為訴求，而是以宛若治療(quasi-therapeutic)的過程，致力於滿足已知的青少年在美學與人格發展方面的需求(Hornbrook 1998a:8)。

戲劇在戰後的英國確實被寄予厚望，除了被預期能治療社會心理、發展學生人格，還一度被政府用以緩解戰後失業潮(註12)。這種將戲劇延伸至非藝術領域的嘗試，突顯了戲劇的教育潛質與跨界運用的良好適應性，為戲劇進入正規教育體制鋪路。易言之，DiE在英國的崛起既受惠於英國的文化傳統(浪漫主義的戲劇觀)，並受當時社會情境 (戰後對人性與和平的渴望)推波助瀾。

另一方面，劇場領域的一些變化也促成了英國戲劇教育的普遍發展，如1930、40年代風行的業餘劇團擴大了戲劇參與;而歐美前衛劇場運動(註13)重新肯定表演的教育功能(performance efficacy)，也標誌了劇場與教育的合流。

首先，從十七世紀清教箝制劇場活動即沉寂許久的英國業餘劇團，終於在二十世紀初歐陸小劇場運動(註14)的激勵下重新復蘇。其中，Frances Mackenzie所著之《業餘演員》(The Amateur Actor, 1935)一書的出版具有關鍵意義。作者在書中建立了一套循序漸近的訓練方法，將戲劇組織為可照表授課，以增進表演技巧為宗旨的科目;這套系統化的訓練方法表明業餘的成人演員可經由訓練精熟表演技巧，鼓舞了不少業餘演員成立自己的劇團，這些業餘演員中也包括了中、小學的教師，他們將業餘演出視為嗜好，並希望藉由學校戲劇(school drama)的展演與學生分享他們對劇場的熱愛(Bolton 1998:72)。

與此同時，歐美前衛劇場運動提升了表演的教育意識。兩次大戰期間，德國導演庇斯卡托(Erwin Piscator)即提出將劇場作為政治、社會議題公論場域的理念。稍後，布萊希特以娛樂包裝其劇場教育性理念，倡言「戲劇乃為教導吾人如何生存而設」。他們二人將藝術技巧以及表演的教育功能巧妙結合，啟發了英國另類劇場以及社區劇場的理論與實踐，影響廣及包括兒童劇場、教習劇場(TiE)在內的教育劇場(Kershaw 1992)。一如教育體制中的戲劇活動，這些教育劇場嘗試、開發各種戲劇與劇場的教育潛能;但由於根植於劇場傳統，它們所提供的戲劇教育—相較於DiE—更自覺地運用劇場形式與戲劇結構來達成教育訴求。教習劇場便是在「對教學感興趣的劇場實踐者」以及「有戲劇背景的教師」的通力合作下興起。TiE導師John O’Toole說明，

TiE通常被認為始於60年代中期(註15)，然其源頭更早…最明顯但非主要的推手是兒童劇場的發展…這個運動的一支，也是TiE發展的一個要素，是某些劇團將專業劇場帶進了校園—這些劇團通常是巡迴劇團，偶爾也有定目劇團，他們表演全本戲劇或劇本的片段(註16) (O’Toole 1976:2)。

綜言之，英國DiE與TiE的興起與當代教育(進步主義)、社會文化(戰後氛圍)與藝術脈動(前衛劇場運動)皆有著密切的關聯(註17)。

三、DiE昨是今非—派典(註18)的分化與爭議

隨著DiE的發展，戲劇教學的相關著作開始出現戲劇/劇場(drama/theatre)，過程/成品(process/product)，學科/方法(subject/method)等對立概念的論戰，追索著教育性戲劇的本質。僅管不同時期的戲劇教育者主張和方法各異，其大致的趨向是—「主流的DiE方法以兒童為中心、心理為導向，而非以美學為導向」(Hornbrook 1998b:11)，換句話說，DiE脫離劇場傳統，自成一格，逐漸與從劇場美學出發的劇場研究、TiE區隔開來，其發展概觀大致如下:

1. 萌芽期(1950s~ 1960s):一方面將戲劇視為戰後重建的心理治療工具，標榜它對人格發展的益處;一方面為開發戲劇在教育場域的生存空間，應合當代進步教育思潮，強調「(教育)戲劇」以兒童為中心，旨在啟發學生創意，與既有知識、技術導向的「劇場(學科)」不同。

1. 發展期(1970s~1980s):因應英國社會經濟蕭條及當代「回歸基本」教育運動，強調戲劇乃是一種知的方式，一種跨越既有學科知識領域的學習媒介—亦即通過戲劇，使學生接觸包含個人、文化、世界等不同層次的人類生活面向，並從戲劇透現出的普遍性真理中進行深刻的反省，建立個人的社會責任。

1. 成熟期(1990s~):英國於1988年公布之國家課程未納入戲劇，促使教育戲劇學界重新省思教育戲劇的內涵與發展方向。僅管各家理論、方法不一，其共通點是重新開啟「(教育)戲劇」與「劇場傳統」的對話關係，同時致力使課程設計更為嚴謹，修正過往因過於強調自發性與創意而忽略經驗品質的缺失。

表二: 英國DiE領域各時期的代表人物及其主張

時代背景	主要推動者	代表著作或主張	概念簡述
1950s (戰後重建)	Peter Slade	Child Drama (1954)	「兒童戲劇」與傳統劇場教育不同，是具有更崇高道德地位的藝術形式。
1960s (進步教育)	Brian Way	Development through Drama (1967)	(教育)戲劇不涉及觀眾與表演，係以發展學生人格為要旨。
1970s~1980s (回歸基本教育運動)	Dorothy Heathcote 、 Gavin Bolton	“Living through Drama”	(教育)戲劇是學習的媒介，可從而擴展吾人經驗與理解的向度。
1990s (1988年英國國家課程納入戲劇)	Cecily O’Neill (後轉至美國發展)	“Process Drama” Drama Worlds (1995)	「過程戲劇」使學生在直接、主動參與建構戲劇的過程中嫻熟劇場語言。
	David Hornbrook	Drama as a Subject	戲劇應當以「學科」而非「教育法」立足一般教育中，而劇場知識與技巧是必要的。
	Michael Fleming、Jonothan Neelands	Conventions approach	重新開啟「(教育)戲劇」與「劇場」的對話空間，互為體用，並藉由程序性的課程規畫逐步發展創意、累積技巧。

即使今日英國的戲劇教育界終於認可「包容的戲劇教育模型，廣泛包涵各種表演類別於戲劇教育之中」(Bowell & Heap 2001:1)，並認知從1960到1990年代的論戰已不合時宜(Fleming 1994)，為了確立戲劇教育地位而刻意標誌的差異 (戲劇/劇場、過程/結果、方法/學科)有其時代意義且需要置於歷史脈絡中檢視。畢竟，「我們對於戲劇教學的概念隨著不同時期的社會、經濟脈絡有所不同」(Martin-Smith 1996:57)，而「除非將DiE置於適當的教育與歷史脈絡中審視，否則將難以對當時在發展戲劇領域上的重要進展予以公評」(Fleming 1994:33)。

有鑒於這些論戰主要由DiE界發起，以下將針對DiE領域內的派典分化與爭議作脈絡化的介紹，並借用美國物理學家孔恩(Thomas Kuhn)的科學革命(更廣義言，即「派典移轉」)架構予以分析。孔恩在其著《科學革命的結構》(The Structure of Scientific Revolutions ，1962)主張「科學不是知識的累積，而是一連串的革命」，而科學革命，實然為新派典取代舊派典的結果。通過回顧自然科學史，他分析出「派典移轉」(paradigm shift)通常經歷以下階段:

圖一: 孔恩的派典移轉模型

筆者在為英國DiE發展脈絡理緒時，發現孔恩的派典移轉模型將有助於吾人理解DiE的變貌與爭端，以下將借引說明之。

 (一)、戲劇/劇場之分

在這些對立組(戲劇/劇場，過程/表演，方法/學科)中，以源於Peter Slade作品的「戲劇/劇場之分」影響最深遠。事實上，DiE的概念與方法是在Slade手中成形的。Slade徵引兒童心理學與自由主義哲學，肯定「兒童戲劇」本身即是「一種高尚的藝術形式」(Martin-Smith 1996), 他認為「兒童戲劇」的美學在於自我表現，亦即他強調的「真誠」(sincerity)與「投入」(absorption)。為了在學校內推廣戲劇，Slade將「兒童戲劇」與當時主流的「劇場教育」區隔開來，並賦予「兒童戲劇」更為崇高的道德地位(Hornbrook 1998a，Robinson 1980)。此即戲劇教育/劇場教育之辨的開端。

借用孔恩的派典移轉模型，1950年代的英國戲劇教育界，正經歷著「正規」(劇場訓練)與「新潮」(DiE)彼此角力的第二階段。在DiE興起之際，業餘劇場風行而戲劇教育側重文本分析，偏重劇場知識與技巧，Slade刻意將兒童戲劇與劇場區隔開來，實為一種策略性的考量(Bolton 1998)。事實上，Slade並未否定從「兒童戲劇」進展到成人劇場的可能性，甚至視劇場為戲劇教育發展的結果(Fleming 1994:24)，但由於刻意強調學生在戲劇遊戲和即興演出中自發性參與學習的價值，不免影響DiE界之後的自我定位。至於當時處於角力關係中「正規」的一方，則可見專業劇場工作者間普遍瀰漫反對創造性戲劇(creative drama)的氣氛—他們質疑讓青少年搬演戲劇的想法，甚至反對校園戲劇中關於「自我表現」的觀念(Bolton 1998)。爾後，Brian Way又更清楚界分戲劇與劇場之辨，DiE與專業劇場便更形疏離。

對Way而言，戲劇關注的是個人的主體性。在《通過戲劇成長》(Development Through Drama, 1967)一書中，他斷言，

…就人類的成長而言，有兩種活動，吾人不能混淆—一是劇場，另一是戲劇…「劇場」主要關注演員與觀眾間的溝通;「戲劇」則主要關心參與者的經驗，不涉及對觀眾的溝通(Way 1967:2-3)。

Way的這本書出版於英國政府一份以支持進步主義教育著稱的初等教育報告書(The Plowden Report，1967)之後。因此，Way鼓吹戲劇有助兒童的自由表達以及個人的成長發展，適足以使戲劇符合當時教育界流行的自由哲學(Martin-Smith 1996)。而基於對人格發展理論的支持，Way揚棄了Slade視「兒童戲劇」為藝術形式的觀點，並將演戲(acting)一字棄而不用，認為「演戲」的劇場指涉與新的教育哲學主流並不相容(Hornbrook 1998, Bolton 1998)。

Way技巧地轉化DiE來適應主流的教育哲學，達成了孔恩派典移轉架構中的第三階段，使得DiE終於被認可並合法化。於是，

從1960年代中到1970年代初期，一本接著一本的出版品宣稱並證明DiE如何發展「自信」、鼓勵「個人意識與他者意識」、使學生在群體中合作並強化「包容與理解」的能力、幫助孩童更有「自制力」(Hornbrook 1998a:11-12)。

根據孔恩的架構，一旦DiE以及戲劇/劇場之辨被接受並合法化，它就成為新的派典，與之相關的演變與論述也因而被正當化、合理化。在Way之後的許多論者，企圖將戲劇/劇場之辨合理化為自古有之(孔恩架構的第四階段)，且將論戰焦點轉向DiE究竟是過程或成品，是科目或是教學方法的議題之上。Hornbrook回顧，

在1980年代末期，在DiE圈內，將戲劇與劇場劃歸為兩個截然不同範疇已成慣例…這種將劇場技巧與知識區隔開來的極端作法，使得諸如戲、演員、劇場等字眼被完全排除在某些戲劇課表之外(Hornbrook 1998a:16)。

簡言之，戲劇/劇場之辨反映出DiE在發展初期刻意與劇場傳統劃清界限。

(二)、過程/成品之分

不同於戲劇/劇場之辨可明確見於Slade與Way的著作，過程/成品之分的歷史則較為模糊。其概念大致可上溯至20世紀初英國教師Henry Caldwell Cook在其作《遊戲的方式》(The Play Way 1917)區辨遊戲「歷程」與「終點」的不同，在世紀中與Slade強調的「自發性」、「真誠」以及戲劇/劇場之辨等概念合流。舉例來說，Slade在詳述「兒童戲劇」內涵時主張，

在這樣的戲劇(「兒童戲劇」)中，兩項重要的特質顯而易見—投入和真誠。所謂「投入」是指完完全全為所發生或某入正在進行的事所吸引，因而沒有一絲雜念…而「真誠」是指帶著對現實與經驗的深刻感受，誠實地描繪一個角色(Slade 1958:2-3)。

一如1926年的一份教育報告(The Drama in Adult Education Report 1926)所提示，對於某些人而言，「在業餘或兒童演出中，這樣真誠的表演通常意味著技術與成果的不足」(Bolton 1998)，這使得Slade的論點很容易被解釋成:課堂戲劇的價值完全在於學生投入與真誠的經驗，別無其他。而由此演繹，任何改進表演技巧的嘗試或為了成果發表所做的演出，都不啻妨礙了學生的創造力。也因此，DiE對即興表演情有獨鍾，並反對評斷課堂呈現的品質。戲劇教育論者Michael Fleming在〈教導戲劇:平衡觀點〉(“Teaching Drama: Balancing Perspectives”, 1994)一文中分析過程/成品之辨的本質:

過程/成品之辨長久來與戲劇/劇場之分緊密相連，也經常被視為它的同義辭。然而，它確實為吾人分析戲劇開啟了不同的面向，因為它將我們從粗糙地考慮是否有觀眾在場，轉而思考戲劇中參與者積極投入的本質。這是一個關於比較「創作成品」以及「活動參與」本身(即創造過程)的論題(Fleming 1994:16-17)。

由此觀之，過程/成品之辨可視為闡明DiE領域的一種策略，它試圖

…傳達以下信念:戲劇活動的教育價值主要在於學生參與協調、計畫、思考的過程，而非像是成品(不管這個成品指的是文本或者是舞台演出)概念中暗示了對外來權威的仰賴(Fleming 1994:17)。

值得注意的是，在真實世界中，過程與成品其實是相生相成的(O’Toole 1992, Schechner 1988)，而在「像是戲劇這樣動態的學科中，每一個成品都包含了過程，每一個過程從某種意義上說也可視為成品」(Fleming 1994)。回溯英國DiE史，排拒劇場傳統並未保證學生在戲劇課堂中的充分參與和實踐;執意區分過程與成品反而否定了學生在戲劇領域精進的可能。Hornbrook因而批評，

(DiE)對兒童及其心理狀態的執念，激進地截斷了藉由戲劇引導學童進入劇場繽紛世界的路徑，或更廣泛地說，排拒了任何群體美學的或歷史的面向(Hornbrook 1998a:17)。

(三)、學科/方法之別

學科/方法之別，主要起於Dorothy Heathcote對「戲劇為學習媒介」(drama as a learning medium)的提倡。Heathcote相信，戲劇是一種「知的方式」，它是「活化學校課程中狹隘、科目導向式學科領域的工具」(O’Neill 1999)。Heathcote運用戲劇來「擴展學生對生活經驗的理解，表達對某個特定情境的想法，使他們對世界有嶄新而且深刻的體驗」(Wagner 1999)。戲劇教育者David Davis評析，

Heathcote視戲劇為將所有學校課程重新深植於人類情境的工具，以使知識不再是抽象而學科間壁壘分明的孤立狀態，而是以人類的活動、互動、參與及責任為基礎(Davis, quoted in Bolton 1998:22)。

論者以為，Heathcote將戲劇視為人類知識(包括個人、文化、世界等層次)的基礎，把戲劇提升成為一種跨越既有學科知識的學習媒介(Bolton 1998, Martin-Smith 1996), 將DiE關注的焦點從個人的戲劇參與經驗，轉向了他們如何從戲劇透現出的普遍性真理中進行深刻的反省。

Heathcote廣博的戲劇視野及其對DiE因為過分強調原創性、自發性而漫無章法的批評，在時間上正與英國經濟蕭條、廣大失業潮、以及「回歸基本」(註19)教育運動吻合。在這種講求實際的氛圍下，教師們期待能有效提升DiE課程的經驗品質，指導並紀錄這樣的歷程; Heathcote不僅示範其可能性，並透過說服教育官員孩童在戲劇中學習到「認同社會價值」來強化戲劇在教育中的地位(Martin-Smith 1996)。換句話說，Heathcote衡酌當代「感知結構」(註20)，重新釐清戲劇在學校教育立足的條件。

然而，某些論者認為「戲劇有助於理解、認知」的說法，將戲劇矮化為教學方法(相對於戲劇為獨立學科)，導致了1988年英國頒布的國家課程時，並未納入戲劇一科。這些論者批評，提倡「戲劇是一種學習的媒介」使DiE成為「一種玩弄詭辯的教學形式，而非教學科目」，並使之與戲劇藝術斷根(Hornbrook 1998b)。相對地，他們籲求戲劇在教育中的學科地位，以「戲劇素養」與「文化涵育」等觀念，取代先前視個人知識與個體發展為解放社會之基礎的理念。簡單地說，他們試圖將教育哲學從「透過戲劇學習」(learning through drama)轉變為「在戲劇中學習」(learning in drama)。如Sharon Bailin在〈情境脈絡中的創造力〉(“Creativity in Context”, 1998)一文中指出，

…為了富有創造力，學生需要能夠使他們在知識上與技巧上和傳統對話的資源。就戲劇而言，這意謂獲得戲劇藝術的技巧與知識，以及理解從過去到現在，那些廣泛而多元具現創意成就的戲劇傳統(Bailin 1998:49)。

Bailin以及Hornbrook等人的「學科觀」表現了一種試圖彌縫DiE與劇場藝術之間鴻溝的努力。基於這樣的訴求，他們同時建議一套系統化的戲劇教育，綜合技巧、創造力、知識，並解決過往DiE規避評鑑的問題。

事實上，學科觀、方法觀之間的歧異，與戲劇/劇場之辨、過程/成果之別彼此關聯呼應。Neelands分析，

(對持「方法觀」的人而言，) 「成品」被視為否定的觀念，而在戲劇領域中，成品所展現的美學質感亦不足道也。戲劇是兒童遊戲、而非劇場藝術的延伸…(然而對持「學科觀」的人而言，)表演乃交換專業產出之文化產物，而戲劇課程應專注於在這交換過程中所牽涉的種種技巧(Neelands 1997:57)。

從時間上考量，戲劇學科觀的主張出現在1988年英國國家課程未將戲劇納入基礎課程之後。該事件除了「在戲劇教育界引發可觀的震驚與憤怒」(Fleming 1994:31)，也正面地促使相關人士反省並修正先前DiE的理論方法(praxis)。換言之，國家課程促成了另一次戲劇教育哲學的轉向，轉而支持學科觀、重視文化傳統的戲劇教育。

筆者認為，戲劇學科觀展現出定義並鞏固DiE領域的意圖。然而，完全否定戲劇方法觀卻有其限制。

對任一對立組(戲劇/劇場、過程/成品、方法/學科)進行探索，我們將明白連續體(continuum)通常是更適切的陳述概念…早年DiE過於強調自發性與即興而忽略了經驗品質。然而，倘若批評者認為展演劇本即能自動保證藝術參與，將重複犯了偏重單一方法的錯誤…(Fleming 1994:21,25)。

誠如Fleming所言，「將DiE置於歷史脈絡中，吾人將更易於理解『教育戲劇』何以被視為異於『戲劇」的獨立文類。』(Fleming 1994:23)表面上，上述各組對立畫分的動機訴求各異;然而，它們的背後，都有著透過當時流行語彙推廣戲劇教育的熱情。但是「對觀念的選擇」，或許「不若這些選擇造成的後果來得重要」(Fleming 1994:22) — 僅管界分戲劇/劇場、過程/成品、方法/學科曾經達成了提升DiE地位的目的，這些二元、互斥的對立關係，從今天的角度觀之，它們可能侷限、而非開放戲劇教育領域的視野。

既然「過去為了捍衛某種特定戲劇教學方法所做的種種對立畫分已不合時宜」(Fleming 1994:21)，英國的DiE在90年代終於走向另一個階段，訴求兼容並蓄以上諸論的「慣例方法」(註21)(conventions approach)。

四、英國當前DiE的新趨勢

表演的媒介奠基於文化情境脈絡…關乎表演的學習歷程應置於學生既有的藝術與文化理解之中。              

------Nicholson and Taylor 1998:117

有鑑於過去失之偏頗， 英國DiE界逐漸達成了共識，同意「所有形式的戲劇經驗都分享共同的劇場元素(註22)」(Bowell & Heap 2001:1)，因而接納戲劇教育史的多元論述。這種現象呼應了當代人文學科兼容並蓄的主張。

在《戲劇教學的藝術》(The Art of Drama Teaching, 1997)一書中，Michael Fleming解釋當前英國DiE趨勢乃因「省悟過往對劇場傳統的反對，事實上反對的僅是某一特定的、傳統的劇場及劇場概念」(Fleming 1997:2)。Fleming這裏所指稱的「某一特定的、傳統的劇場及劇場概念」即所謂「現代戲劇派典」(the modern drama paradigm)。根據Jonothan Neelands的分析，現代戲劇派典的特徵是:以中產階級美學為基礎，視劇場為私人的階級產物，預設觀眾的存在，並以劇本為戲劇中心，以自然主義為唯一表演風格(Neelands 1997)。在此派典之下，傳統的戲劇教學以學生精熟劇本、劇場專業知識與技術為宗旨，教師評量的依據則在於學生的表演是否展現出上述能力(對劇本的解讀與詮釋是否得宜、表演是否肖真)。對於Way與Slade等早期教育戲劇推動者而言，如此罔顧孩童主觀經驗的教育設計，與他們所信仰的「以孩童為中心」、「進步主義」的教育理念明顯背道而馳;他們因而另闢谿徑，主張「兒童戲劇」與劇場不同，DiE與劇場無涉。然而，隨著歐美前衛劇場運動以各種不同方式挑戰現代戲劇派典(註23)，DiE界逐漸認知劇場的豐富面貌及其運用於戲劇教學的助益(註24)。於是，今天的戲劇教育界終於同意劇場藝術與DiE相輔相成、互為體用。

簡言之，DiE的新趨勢乃試圖將戲劇教育中的戲劇素養(dramatic literacy)以及情境化的參與(contextualised participation)視為交相參照的連續體，弭平為了策略性因素而生、且導致戲劇界長時分裂的對立，在藝術、文化、教育等脈絡中落實戲劇教育。90年代興起的「慣例方法」恰恰代表了戲劇教育界協商之下的產物。「慣例方法」的提出，一方面是對稍早戲劇教育界極端二分法問題做出修正，另一方面也提供DiE新的發展策略。Bowell與Heap(2001)發現，

2000年修正版的國家課程與1988年的版本相較，更明確地說明戲劇扮演的角色…較諸以往，戲劇近來在各教育階層都獲致了更穩固的地位(Bowell & Heap 2001:1)

借用孔恩的分析架構，一旦一個領域真的從邊緣晉升為主流，並擺脫了不安全感，便毋須再以否定或排除他者的激進手段來提升、鞏固自身地位;這也意味著它的戰鬥性格將不再明顯。同理，同一領域內存有競爭關係的對手，可能在面臨共同威脅時凝聚共識(1988年英國頒布的國定課程未將戲劇納入，激發戲劇教育界各派系捐棄前嫌，攜手合作)。DiE領域走向包容、廣納多元論述，某一程度說明了該領域的成熟;而廣泛運用各方資源的戲劇操作模型，或許也表現出英國社會當前的「感知結構」—尊重異質與多元、模糊領域界限，且樂於迎接新時代的挑戰。

「慣例方法」，一如字面所示，認知戲劇創作的原創性無法自外於劇場慣例，因而重新尋找、研究與DiE相關或可資利用的劇場資源。此外，有鑒於符號學、觀眾理論、文化研究等領域的發展，並受到文化人類學者葛慈(Clifford Geertz)的藝術觀所啟發(註25)，「慣例方法」認知「表演紮根於社會脈絡且富有文化意涵」(Nicholsom & Taylor 1998:2)，「明白符碼共享的歷程可使吾人將所見所聞脈絡化」(Kempe 1998:96)。是故，「慣例方法」通過仔細探索「劇場元素的意義，它們在過去以及當代的運用，及其所代表的文化傳統」(Neelands 2000)，企圖彰顯劇場的社會性以及劇場活動中的文化生產歷程—在這個歷程中，表演者與觀者通過他們所使用的符號的理解彼此。

簡言之，「慣例方法」將DiE重新置於藝術、文化脈絡中，包容了像是戲劇素養與文化涵育的觀念，為稍早偏重教育心理、個人發展等議題的DiE豐富了內涵。在「慣例方法」所提示的架構中，過去因標榜學生即興、創意而捨棄的劇本和劇場知識，重新回到了DiE課堂中，教師引導學生學習「劇場符號的文化意涵」(Kempe 1998)，「廣泛採擷自各文化的表演語彙」(Brahmachari 1998)，並「在某些傳統的限制中另創新猷」(Bailin 1998)，它因而統合了戲劇中「創造」、「展演」與「鑑賞」等面向(O’Toole 2005)，將DiE從「精巧的教學形式」擴展為「自給自足的學科」，既「透過劇場經驗學習」，也「透過戲劇學習劇場專業」(Booth 1990)，並得以與高中以上的戲劇專業教育銜接。

「慣例方法」除了從劇場美學中領略並組織出包含創作、展演、鑑賞的統整性架構，也受布萊希特、波瓦等社會主義劇場導演的啟發(註26)，企圖通過美學豐富學生的認知層次。「慣例方法」倡言者Jonothan Neelands分析，過去DiE以寫實主義、自然主義的表演方法為主流(註27)，而這些偏重史坦尼斯拉夫斯基表演體系的DiE方法，大多否定了學生在戲劇框架之外的真實情境，使他們無法以個人真實身份發言，就戲劇經驗進行評論與反省(Neelands 2000)。有鑑於此，他主張廣泛運用再現的(re-presentational)與呈現的(presentational)(註28)兩種表演傳統，試圖提供學生更開放的戲劇經驗，使他們得以透過呈現式戲劇所鼓勵的公開討論、評論與眾聲喧嘩，創造一個「知的劇場」(a theatre of knowing)。

五、落地思考 — 代結論

九年一貫國教實施以來，坊間以「戲劇教育」為題的論述如雨後春筍般地出現，百家爭鳴，好不熱鬧。然而，如同加拿大教育改革學者Michael Fullan提醒，任何成功的教育改革必須涉及三個層次:教育哲學、教學法與教材—其中，教育哲學是核心，牽動教學目標、教學法與教材的設定與設計，而教學法和教材則將理念落實，可能因應教育現場的獨特需求而發展出多元面貌(Fullan 2001)。僅管教育部頒布的《國民中小學九年一貫課程總綱綱要》(教育部1998)及《國民中小學九年一貫課程綱要，藝術與人文領域》(2001，2002)洋洋灑灑羅列「九年一貫國教」以及「藝術與人文領域」的基本理念並界定課程目標，對於如何將這些理念過渡、轉化為實際的教學法和教材，卻是以「學校本位」、「教師自主」自賦免責權，使得被鬆綁的教師與教育頓時陷入了茫然困境。

事實上，在「九年一貫課程」實施以前，台灣社會存有不少教育體制外、自發性的戲劇教育，透過志願教師團體、專業劇團、戲劇組織在幼稚園、學校社團、社區中實施。這些戲劇教育的內容、方法廣泛地包容了傳統與現代，即使初始為借鑒西方者，亦已發展出應合台灣社會、文化的教學方法與模式，成為今日台灣戲劇教育的寶貴資源。對第一線教師而言，延請專業劇團到校實施教習劇場，由演教員針對特定主題設計一系列活動，而教師擔任從旁輔導的角色，或許是最方便、省事的方法;然由於國內尚未發展出TiE劇團長期駐校的合作模式，教習劇場多半只能如蜻蜓點水般點綴教學。若希望表演藝術教育真正落實、紮根，仍需要第一線教師們對於表演藝術以及戲劇教育理論方法有更深刻的認識。

筆者在幾次戲劇教育相關的研習、論壇中，欣見國內許多有心的教師正努力提升自我的表演藝術素養並熱切探求西方的戲劇教育理論和方法，卻也不免擔心他們在追求劇場知識技巧、挪用西方戲劇教育理論方法、甚至膜拜專家學者的同時，忽略「九年一貫課程」涉及了教育派典的移轉(註29)Ｚ，或未能體察西方的戲劇教育其實蘊含了杜威(John Dewey)「體驗式教學」、布魯納(Jerome Bruner)「建構式教學」、維高茨基(Lev Vygotski)「啟發式教學」、弗拉瑞(Paulo Freire)「批判式教學」等教育理想(Neelands 2005)。事實上，這些可能被忽略的線索提示的正是:尊重學生在學習中的主體性和主動性，肯定教師與學生的互動經驗，並鼓勵教師從中建構教學自信與風格，在教育中體現民主社會的理想。

因此，本文檢視英國DiE在發展過程中的歷史背景與實際考量，藉歧異的觀點多方折射DiE的各種潛質，期能提供台灣的戲劇教育者、家長、學生更為開放、反省的思考向度，想像適合特定教學目標與教育情境的戲劇教育架構。筆者期待，「九年一貫課程」此刻所引發的戲劇教育探索和實驗，不會導向自命正統或定於一尊的權威、排他性論述，而是能從第一線教師實際且多元的教學經驗中，生成、激盪出適應台灣特殊文化、藝術、教育生態的戲劇教育理論方法。在此謹以史丹佛大學艾斯納(Elliot W. Eisner)教授的一席話與戲劇教育者互勉，並為本文作結:

藝術帶給我們的啟示是，問題不會只有一種答案、一種解決辦法，換句話說，藝術鼓吹多樣、多變…在藝術的世界中，『好』的定義不只一種，藝術可以使我們用各種不同的角度來看世界，為心靈多開好幾扇窗。(Eisner 1998)

註1. 表演藝術包含了戲劇、舞蹈、音樂等「臨場藝術」(live art)形式—即表演者與觀者共處同一時空經驗藝術;在藝術跨界、領域模糊(blurring genre)的今天，表演藝術所指涉的範疇其實非常廣泛，內容與形式皆呈現多樣性。然而，在教育部的規劃中，「表演藝術」幾乎僅是「戲劇」的同義詞，與「音樂」、「視覺藝術」等固有藝術學科共構「藝術與人文領域」，「舞蹈」則被劃分在「體育」之下。筆者對此缺失深感遺憾，唯考量教學現狀與篇幅限制，本文僅就「戲劇」進行析論。
註2. 本文以「戲劇教育」指涉「以戲劇/劇場作為教育內容」或「以戲劇/劇場作為教育媒介」的廣義概念;相對地，「劇場專業教育」指「以精熟戲劇及劇場相關知識、技能為目標」的狹義概念。
註3. 現行「表演藝術教育」從其教育目標—發展認知、審美、情意—考量，屬於表演藝術的通識教育;在此之前，舞蹈通識教育多通過唱遊課與體育課達成，但戲劇卻僅以專業教育形式施行於劇校以及專科以上的相關科系。

註4. 與「教育劇場」以劇場形式展演教育性劇作不同，「教育性戲劇」乃教師在課堂中施作，不以展演為最終目的，通過戲劇教學的戲劇活動。

註5. 自2001年迄今的戲劇教育相關出版品，如:(一)、譯作:《少年愛演戲-11~14歲的戲劇技巧與課程示例》(2005)、《戲劇實驗室:學與教的實踐》(2005)、《建構戲劇:戲劇教學策略70式》(2005)，《上課好好玩:兒童戲胞啟發與遊戲》(2003)、《即興表演喻戶曉的故事：戲劇與語文教學的融合》(2001);(二)、專論:《創造性戲劇之理論探討與實務研究》(2005)、《教育戲劇理論與發展》(2004)、《在那湧動的潮音中—教習劇場TIE》(2001);(三)、實務:《表演藝術元素教學運用入門》(2005)、《兒童戲劇─改編，實驗，創作》(2004)、《教室VS.劇場~好戲上場囉！》(2002)、《戲法學校》(2002)、《表演藝術大公開－戲劇教學指導手冊》(2002)、《愛上表演課(教師充電錦囊)》(2002)、《肢體密碼~戲劇輔導手冊(教師充電錦囊)》(2001)。 
註6. 以2005年3月28日~4月3日九歌兒童劇團主辦三梯次的「國際戲劇教育大師工作坊」，以及7月26~28日台北市文化局主辦的「2005台灣教育戲劇/劇場國際年會」為例，許多與會的教師不約而同地表達了不知如何將研習所學之戲劇/劇場概念、方法應用於實際教學情境中的困境。
註7. 讀者可參閱容淑華、張曉華、蔡奇璋與許瑞芳、鄭黛瓊等人的相關著述。
註8. 出席「2005台灣教育戲劇/劇場國際年會」的外國講者(John O’Toole, Tony Goode, Jonothan Neelands)私下透露，他們對於與會者追問DiE定義與方法感到不解 — 一來他們「從來不曾想過定義的問題，而是在實踐中發展論述」，二來施作DiE的好方法並非只有一種，「此地教師們對於自己施作方式是否正確似乎過分焦慮」。
註9. 20世紀初，英國教師Harriet Finlay-Johnson與Henry Caldwell Cook運用戲劇於他們的教學活動中，使戲劇成為其課程與教學法的一環;然二者策略各異—Finlay-Johnson運用戲劇提升學生對科學、人文與藝術的興趣(與半世紀之後的英國戲劇教育家Dorothy Heathcote的理念相仿)，Caldwell Cook則主張藝術技巧的重要性(Bolton, 1984)。
註10. 事實上，Peter Slade也是英國「戲劇治療」(dramatherapy)的推手。他早在1937-1939年間即與Dr. W. Kraemer合作將戲劇運用於心理治療，並和「心理劇」(psychodrama)之父莫雷諾惺惺相惜。1940年起，他自設藝術中心，通過戲劇輔導低成就或不快樂的孩童，並曾指導醫院病人做戲劇演出。1959年所出版的《藉戲劇治療建構人格》(Dramatherapy as an Aid to Becoming a Person)開英國使用「dramatherapy」一字之首例。
註11. 英文為noble savage，在此指「自然的人」。盧梭相信人性本善，認為自然的人即是最好的人—和平、善良、自然、仁慈，鼓吹返回自然、追求簡單的生活;而以個人成長脈絡觀之，他相信初出世的孩童是自然而良善的，但隨著社會化過程逐漸蒙受塵埃。據此論點，教育當以孩童為中心(child-centred)，且成人不宜使用世俗價值觀與評量標準干預孩童富於創意、想像力的成長經驗。
註12. 1930、40年代，英國國立社服議會(National Council of Social Services)曾任命戲劇顧問借重失業者之力，在地方推廣戲劇。(Bolton 1998:119,143)無獨有偶地，美國也在1935-1935年間推動「聯邦劇場方案」(Federal Theater Project)，企圖解決1929年經濟蕭條後劇場專業人員的失業問題，並藉此振興劇場，賦予社區活力。
註13. 戲劇史家對於「歐美前衛劇場運動」(Euro-American Avant-Garde Theatre Movement)的定義未定於一見。本文接受James Roose-Evans(1984)與Christopher Innes(1993)兩位學者的觀點，將歐美前衛劇場運動界定為從史坦尼斯拉夫斯基(Konstantin Stanislavski)以降乃至今天，在歐美劇界所發生的種種美學實驗。無獨有偶地，曹小容(1998)的《實驗劇場》一書，也採用了這樣的觀點。
註14. 歐美的小劇場運動(Little Theatre Movement)，一般認為法國導演安端(Andre Antoine)1887年於巴黎成立自由劇場(Théâtre Libre)為其濫觴。自由劇場採會員制，表演者則是業餘演員;他們在不考慮商業效益的情形下，致力於搬演、推廣當時歐陸遭禁演的作品或是當代劇作家的新作。自由劇場成功的事例，鼓舞歐美劇場工作者紛紛成立小劇場。
註15. 筆者註:TiE通常以位於中英格蘭Coventry市的Belgrade Theatre誕生起算。
註16. 台灣TiE的發展亦得力於兒童劇團與社區劇團的嘗試與推廣，使戲劇教育得以在「九年一貫課程」將表演藝術通識教育合法化之前，先行透過「體制外」途徑先行落實戲劇教育。相對地，DiE因為仰賴教育法規的認可以及教師的融會運用，加上其理論基礎與吾人固有的戲劇教育觀念相去甚遠，既然技術層面牽涉較廣，實踐上也就格外不易。就筆者觀察，國內劇場界與教育界對DiE的認知，似乎誤解多於理解，甚至曲解為「表演學的教育」，等同於「劇場研究」。

註17. 台灣戲劇教育的合法化又何嘗不是如此。1987年解嚴之後的台灣，經驗政治民主化的後殖民反省;因應社會轉型，關於教育結構與課程內容的改革風起雲湧。同一時間，強調建立主體、開放多元的後現代情境成為當代感知結構;在尊重差異的前提下，「領域模糊化」的概念促成了科際合作、藝術跨界的新氣象。正是這種時代氣氛催生了九年一貫課程，突破性地將「統整課程」的概念與方法導入課程設計與教學情境中，並首度將表演藝術與音樂、視覺藝術並列，劃歸「藝術與人文學習領域」，成為國民教育的一環。

註18. 即paradigm，一般譯作「典範」。本人採用國立台北教育大學藝術教育系張世宗教授的翻譯，因「派典」兼具”paradigm”之音與義。

註19. 主張從兒童中心教育回歸傳統知識傳習教育。

註20. 「感知結構」(structure of feeling)為英國文化研究學者Raymond Williams提出的文藝批評概念。Williams認為任何藝術作品都不是藝術家個人的成就，而是在其所選擇的形式、風格中，表現出藝術家所處時代的普遍性特徵。換言之，每一時代皆有其特殊的「感知結構」，深刻影響當代人們的思維、表現傾向;反之，藝術作品中亦得尋見藝術創作者所處當代的特殊「感知結構」。
註21. Conventions Approach是1990年代英國DiE的新趨勢。根據Jonothan Neelands與Tony Goode所著的Structuring Drama Work(Cambridge University Press, 2001)，所謂的conventions指的是界定戲劇中的時間、空間與人三者之間關係的架構—人與時、空的關係，將隨著不同的架構而不同;不同的架構，也將影響從戲劇的想像轉化為意義的歷程。香港的舒志義先生在該書譯本《戲劇教學策略七十式》(台北:成長，2005)中，將Conventions Approach 譯為「習式方法」，但本人認為「習式」本非一般用語，而以新創詞「習式」譯介一個國人尚屬陌生的概念，似乎會引起更多的困惑。因此，在考量英國教育戲劇的發展脈絡、Conventions Approach的內涵、並徵詢過Dr. Jonothan Neelands的意見後，決定以「慣例方法」譯之。
註22. 原文: ‘all forms of drama experience share the same common elements of theatre’
註23. 歐美前衛劇場運動從許多面向挑戰現代戲劇派典，豐富了當代戲劇與劇場的內涵。舉例來說，亞陶的殘酷劇場拒絕受劇本文學的宰制，布萊希特的史詩劇場挑戰自然主義的表演方式並激發觀眾思辨，葛羅托夫斯基(Jerzy Grotowski)的貧窮劇場(poor theatre)、貝克夫婦(the Becks)的生活劇場(living theatre)、謝克納(Richard Schechner)環境劇場(environmental theatre)、波瓦的論壇劇場都有打破表演者與觀眾界限的嘗試。這些劇場實驗，除了重新檢視劇場與生活的辯證關係，也因為與教育戲劇所發展出的理論方法若合符節，成為重新聯結教育戲劇與劇場美學的橋樑。
註24. Dorothy Heathcote於1980年發表的<符號與徵兆>(“Signs and Portents”)一文可為指標。Heathcote於是文中肯定前衛劇場慣例對教習劇場、教育戲劇有諸多啟發與助益，她並羅列了33個戲劇活動，引導學生從寫實、再現的表演方式發展到辯證、呈現的表演方式。
註25. 葛慈主張藝術係由群體共同建構，因此「藝術理論同時也是文化理論」(Geertz 1983:99,109)。

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*原刊於戲劇學刊第3期，2006/1，頁39-62。 台北:國立臺北藝術大學。