所長、各位老師、各位與會的朋友，
大家早安!在開始之前，我想先感謝台南大學戲劇創作與應用學系舉辦這次的研討會，讓關心台灣戲劇教育的教育工作者、學生還有社會人士能夠齊聚一堂，交流、激盪彼此的想法和方法，這對於像戲劇教育這樣一個重視複數經驗、實務應用的領域而言，不僅意義重大而且非常重要。所以，在這開啟研討會序幕的演講當中，我將提出對教育性戲劇/劇場的一些想法和想像，希望它能拋磚引玉，因此開啟我們之間雙向的溝通和對話。
演講標題中的「繪測」，暗示了今天的內容是一種動態的探索過程，它未必導向一個權威性或封閉性的結論;至於「教育性戲劇」、「教育性劇場」在這裡廣泛指涉負有教育目的的劇場活動和教育場域中的戲劇活動，包含了像是校園戲劇、兒童劇場、青少年劇場、社區劇場、創造性戲劇(creative drama)、教育戲劇(DiE)、教習劇場(TiE)…等種種形式，但暫且排除劇校、專業科系內施作的劇場活動，或許也可用戲劇通識教育來理解。這些理論方法有的在台灣行之有年，有的則是在1990年代才比較有系統地引進台灣。其實我在構思之初，本來打算僅著重在這些後來引進的英、美戲劇教育理論方法上，不過我想通過與之前理論方法的對照，或許更能突顯這些相對新穎的教育性戲劇/劇場的旨趣。
簡單來說，早期的教育性戲劇/劇場，不管像是由劇場專業人士展演給孩童們看的兒童劇場，或是經由教師指導學生製作、呈現的校園戲劇，大體是建立在「呈演一齣戲劇」的共同基礎上—或者通過內容題材、演員與觀眾之間互動，或者通過製作、演出的過程，來達成以生活知識、人生道理的習得，或以劇場專業知識、劇場規範的習得為目標的教育宗旨。在這種模式中，我們通常不僅能找到「演出」腳本(劇本)，也能發現一套明確的「社會」腳本—不管是台上的表演者或校園中的教學者，他們對戲劇演出的內容或是製作的流程具有不容侵犯的主導權，觀眾或學生多半屬於被動式的參與。
1990年代開始大量引進的像是創作性戲劇、教育戲劇、教習劇場這些理論方法其實也是揉合了劇場形式和教育旨趣，但它們以更活潑彈性的操作架構「寓教育於戲劇」也「寓戲劇於教育」，不僅將劇場元素從布萊希特所謂雜燴式的集合型態釋放出來，因應特定教育目標去強化或削減某個元素，不必然以劇場作品的展演為終極指標，同時也試圖打破表演者和觀眾、教師和學生之間的固有藩籬，鼓勵學習者創作也鼓勵教學者放下身段，以參與式的教學模型彰顯戲劇/劇場的對話本質。
如果將早期的兒童劇場、校園戲劇和晚近引介的創造性戲劇、教育戲劇、教習劇場相較，我們不難發現它們在教學法甚至教學宗旨上其實相去不遠，都是通過戲劇/劇場遂行教育目的，但是它們所投射出的教學理念以及所設定的教學關係似乎又各異其趣，關心戲劇教育或身為戲劇教育工作者的我們到底要如何掌握這些不同形式的教育性戲劇/劇場呢?
倘若我們著眼在它們所使用的劇場技法(這也是教育性戲劇/劇場中值得關注的面向)，可以朝著教師究竟使用了寫實主義的劇場框架或者布萊希特、波瓦式的辯證式劇場框架的方向探索，相信也能挖掘出豐碩的成果;但在我看來，教育理念方法的派典移轉可能是更值得身為教師或未來教師者關注的，因為教師一旦能確立教學理念和教育宗旨，將可視實際需求，靈活彈性地選擇相應的戲劇/劇場教育模式。所以，接下來我將偏重從教育面向切入，探討教育性戲劇/劇場的核心價值與潛在課程。
關於思考教育可以從哪些面向切入，我想引用兩位外國學者的分析架構，一位是英國社會學家Basil Bernstein，另一位是加拿大學者Michael Fullan。
Bernstein承襲涂爾幹跟馬克斯的論點，用「權力關係」(power relationships)探討社會架構及其內的各種活動。他認為教育當局或教學者在選擇(selection)、分科(classification)、傳遞(distribution)與評量(evaluation)教育知識的過程中，將透過課程(curriculum)、教學法(pedagogy)與評量(evaluation)體現權力運作與社會控制。其中，課程定義了何謂有效的知識，教學法定義了何謂有效傳遞知識，評量則定義了何謂學生有效地獲得該知識。(Bernstein 1973:228)
Fullan在探討教育改革的意義及過程時，指出真正的教育改革或說成功的教育改革，涉及了觀念和角色行為的變革，不只需求從地方(包含教師、校長、學生、地方行政官員、顧問、家長、社區)乃至區域、國家(包含政府、專業師資培訓)的考量和參與，也必將涉及三個層次的變動:教育理念(educational beliefs)、教學法(pedagogy)和教材(materials); 其中，教育理念是核心，牽動教學目標、教學法與教材的設定與設計;而教學法與教材則將理念落實，可能因應教育現場的獨特需求而發展出多元面貌。(Fullan 1991)
參酌Bernstein和Fullan的論點，我們可以發現，不論是靜態地從課程評估教育性戲劇/劇場的教育潛質，或者從動態的觀點考察台灣教育性戲劇/劇場從早期到晚近所呈現的趨勢變化，「教育哲學」、「教學法」(教學關係)、「教材」乃至「評量實踐」是我們在思考教育或設計課程時可以切入、甚至必須周延考察的幾個面向。以下我將從這幾個面向探索台灣不同時期教育性戲劇/劇場的核心價值其及所反映出的潛在課程，不過可能無法像講綱所列，有著清楚而平衡的結構。
我們都知道，課程和學校教育並非施作教育性戲劇/劇場的唯一可能，但是我們今天之所以在這兒齊聚一堂探討戲劇教育的理論與實踐，仍可說正拜教育部在1998年9月通過的「國民教育階段九年一貫課程」之賜。
在那之前，戲劇僅以專業教育形式施行於劇校以及專科以上的相關科系，與戲劇教育相關的教學和研習，也大多著眼於戲劇文本、劇場技術等專業知識本體的探討，將戲劇/劇場教育視同為「關於戲劇/劇場的教育」，以精熟學生的劇場知識技能、培養藝術專才為目的。在當時，相關師資的養成和揀選以是否具備戲劇/劇場專業知識、技能為條件，教師只要能夠將專業知識、技能傳承給學生，也就算達成使命，那時很少見到關於戲劇教育哲學、教學法的相關研究和討論。在英國，他們將這種戲劇專業教育稱為theatre studies(劇場研究)，跟偏向通識教育的drama education(戲劇教育)予以區隔。回到台灣…在1990年代之前，即使劇校或戲劇科系之外的社區劇場、校園戲劇、兒童劇場不見得以培訓劇場專才為目標，但大多仍懷抱讓學習者經由觀賞或實地演出來體驗劇場之美、發展社會大眾藝術審美興趣並擴大其藝術參與的企圖。在這裏，我們看到教學內容的重點落在劇場美學本身，教師是威權的傳道、授業、解惑者，學生則是被動的接受者。
其實追溯起來，這種教學模式也算其來有自—我們知道，中國戲曲高度程式化，表演必須經過嚴格而長期的訓練才能習得唱、唸、做、打種種技巧;所以，台灣從傳統農業社會以來一直是以「母雞帶小雞」的師徒制和學長學弟制方式來傳習戲劇。這種威權、階層式的教育設計，不僅應合了儒家差異化的倫常觀念(君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友;父義、母慈、兄友、弟恭、子孝)，也呼應威權統治下的社會氣氛，長久以來在台灣漸漸成了難以撼動的教育模式。即使到了1977-1982年間由政府舉辦、標榜「為孩子創作、由孩子演出」的兒童(4-11歲)劇展，仍然可見教師/成人主導、學生/孩子聽命的現象—王友輝老師批評，這些以推展道德教育和傳統價值為標的的兒展劇作不但充斥說教之辭，而且將兒童劇扭曲為「迷你版的成人劇」，讓孩子在舞台上表演著與超齡的台辭、動作，根本就扼殺了孩子們的原創性和想像力。
套用Bernstein他的課程分類架構，這樣的戲劇教育模式所表現出的是聚集式(collection code)課程的特徵。根據Bernstein的分析，這種課程採分科教學，它的中心概念是「紀律」，目標在傳遞正統知識(正統當然是由在上位者決定的)，並且要求學生一個階段、一個階段循序漸近地學習，學生的成就則根據他們獲得了多少知識、到達了那一個階段來評定。Bernstein認為，像這樣教育內容的封閉和階層化，不只會使學生習於被動，也將導向僅有少數人受惠的菁英式教育—因為只有少數有教育成就的人，才享有挑戰正統知識的發言權。(就像在人文、社會領域學院裡的研究生，在寫論文時一定要引經據典來增加論文的分量，文獻回顧和引述的名家、理論經常是別人評估你用功與否或能力高下的依據;即使是取得學位甚至講師、助理教授資格，還是必須依循這樣的遊戲規則…大概要等到升上了教授，才比較可以享受信手捻來的樂趣~)
如果我們將剛剛提到的戲劇教育模式與「九年一貫課程綱要」中「以培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民」的教育目標，還有「藝術與人文領域」所謂「以藝術活動提昇創意、美感、人格成長、文化理解等時代需求」的基本理念相互對照，將會發現二者所秉持的教育理念大異其趣，涉及了教育派典的移轉。
「九年一貫課程」的規劃與落實，與解嚴後台灣社會趨向開放、民主、多元，社會上對於教育產生新的期待有著密切關聯;除此之外，「藝術與人文領域」的教育設計也呼應著後現代主義的文藝趨勢——列出了「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與與應用」等的課程目標，企圖銜接學生的生活經驗與學校所學，在社會文化脈絡與個人的生活情境中為美學/藝術教育尋找適切的位置。
美國藝術教育學者Efland, Freedman與Stuhr (1996)分析，現代主義相信藝術創作是一種獨特的現象，大力提倡精緻藝術的地位;後現代主義美學則相信藝術是文化的產物，唯有透過認識文化的本源，才能對藝術有深刻的了解，企圖打破精緻藝術和大眾藝術之間的存在界線。
在戲劇教育領域，1990年代陸續引進的「創造性戲劇」、「教育戲劇」、「教習劇場」等教育性戲劇/劇場模式，可視為促成九年一貫課程藝術教育觀的醞釀。這些教育性戲劇/劇場僅管在發展脈絡和施作方法上自成一格，但相較於之前將藝術作為知識探求與研究對象、學科取向的劇場教育，它們的共通特徵是「以學習者為中心」，有著全人發展觀的藝術教育目的。根據紐約大學戲劇教育學者Philip Taylor的說法，這類教育性戲劇/劇場的特徵是「教師運用劇場形式，使人、事件以及空間三個要素之間產生巧妙的相互作用，從而幫助參與者得以有所作為、反省和轉變」 (Taylor 2000:1)。秉持這種信念，教師們或演教員所發展出來的便是以生活為基礎的藝術課程設計、啟發式與人性化的藝術教學法、多元化的藝術教材和協同式的藝術教學研究—這也正呼應了九年一貫「課程統整」或「統整課程」的理想。
事實上，在Bernstein的分類架構中，與聚集式課程相對的就是統整式(integrated code)課程。Bernstein分析，統整式課程不僅模糊科際間的界限，釋放原本彼此孤立的學科，與其他學科或生活經驗產生連結，導向多元化的學習方式與動態的教育關係;同時，它關心學習者的需求，並以學習者自律或互相約束取代被動服從，讓學生在教師的協助下通過既有的知識探索新知與未知，並將知識應用於生活經驗，解決真實世界的問題。(Bernstein 1973:245-256)。
如此一來，我們應當可以理解，包括「創造性戲劇」、「教育戲劇」、「教習劇場」在內的教育性戲劇/劇場形式不以導向最終的演出為目的，它一方面通過戲劇所提供的假定性情境脈絡，打破師、生之間固有的階層關係，創造分享、合作的教學行為，達成民主參與、共同合作的理想，另一方面透過具體模擬社會生活情境，讓學習者可以在虛擬而安全無虞的環境中演練生活，為現在和未來的生活作準備。
當然，我們不能忽略，是戲劇和劇場「虛構與真實對話」的美學特質為上述教育理想提供了絕佳舞台;借紐約大學教育戲劇客座教授Tony Goode所言，因為戲劇能給予學習者「同情他人、探索不同經驗、從而認識人類處境之核心議題與問題的機會」，並能使學習者在虛構中「扮演生命經驗的主體而非客體」。但是戲劇/劇場虛構和模擬是自古有之，像「創作性戲劇」、「教育戲劇」、「教習劇場」這些教育性戲劇/劇場模式會將戲劇從美學研究導向人性、經驗的開發和探索，主要還是受到一些教育理論家的影響和啟發，比較重要的有John Dewey、Lev Vygotsky、Jerome Bruner、Paulo Freire。以下進行簡單介紹。
杜威的進步主義教育(progressivism education)強調經驗的價值，他相信只有當學習者置身在具體經驗情境中，而且對學習感興趣時，才會達成有效的學習;而學校既然是社會生活的一種形式，便應當透過再製社會生活情境來為學生的生活作準備，並以學習者「從做中學」的實作，作為將聯繫學校和生活的有機接點。我們可以預見，以這種體驗式教育為前提所發展出的課程，將會著重在創造學習者實作、解決問題、反省生活的機會;而關乎人、關乎生活的一切議題，都有可能進入課程之中。
杜威與進步主義教育不只因為強調經驗的價值，而重新界定了學校教育的使命、擴展教育內容並啟發新的教學法，它所寓含的民主教育理念同時也導引出參與合作式的教學關係—因為進步教育者把建構民主社會作為教育的終極目標，主張將學校辦成雛型的民主社會，讓學習者從小就生活在民主的環境中，他們同時強調，為了落實民主社會利益共享、共治的理想，校長和教師必須尊重兒童，充分重視學習者的自由與興趣，使學習成為師生共同參與及合作的過程。受到杜威和進步主義教育的啟發，我們可以看到教習劇場的演教員誠懇地針對參與者的屬性、興趣來設計課程，也可以發現教育戲劇的老師放下身段，在戲劇虛構框架之內或之外接受學習者的質問和挑戰。
前蘇聯心理學家Vygotsky強調人際互動對個人認知發展的影響，他相信學習是在社會情境中發生的—因為年輕的孩子具備模仿的能力，他們在合作的社會情境中，將能得到比較多的機會進行觀察、模仿，並因此發展出較高層次的心智能力。這種主張是基於他「最近/潛在發展區」(the zone of proximal development, ZPD)的概念。Vygotsky認為孩童的能力分為實際能力和潛在能力兩種—「實際能力」是孩童能夠獨力解決問題的能力水準，而「潛在能力」則是指孩童在成人的指導協助或在與能力較佳的同儕合作下，所得以解決問題或可能到達的能力水準。每一個孩子在實際能力和潛在能力之間所存在待發展的距離就是「潛在發展區」。如果教學能夠接近孩童的潛在發展區，則能有效啟發孩童從原有的能力提昇到更高的發展層次。依此，教師可以運用戲劇框架模擬真實的社會情境，透過想像和角色扮演的方式讓學習者能夠接觸到超越他們當下能力的觀念和經驗。我們不難想見，「潛在發展區」是辯護「教師入戲」教育價值的主要論點。
美國認知心理學與教育學家Jerome Bruner的建構式教學強調透過提問和發現的方法學習，並且主張教學者在統整課程中以結合情意與認知的教學取向來增進學習的效能。根據Bruner，學習者的學習歷程分為以下三種:「從做中學習(具體而直接的經驗)」、「從觀察中學習(形象或替代性經驗)」，以及「從思考中學習(抽象符號)」。他認為以經驗為基礎的學習，將使學習歷程更加深刻、更有效率，而最經濟、有效提供學習者廣泛可能性並幫助他們內化、泛化知識的方法，就是透過戲劇，因為戲劇不只運用了多層次的文化象徵系統，並促成學習情境中參與者的交流，而且戲劇在具現故事的同時，具有連結學校情境與生活情境的潛能，它可以利用生動的方式幫助學生認識這個世界。
除了明確提示戲劇的教育潛質和效益，Bruner也從多元論出發，主張教師因材施教、以「任務中心」與「學生中心」為基礎，訴求探索的、多元的、以情境為導向的教學模式。他相信，「要使一套課程有效施行，必須包含許多不同的方法來激發學習者，以多種方式來展現事件因果順序，提供各種機會讓某些學習者能跳過某些內容、而其他學習者能嘗試不同的方法學習。」(Bruner 1966:71)而為使教學獲得最佳成效，Bruner同時要求學習者具備反省與行動的能力，主動參與取得知識的歷程，將知識內化並省察這個歷程(Bruner 1966:72 & 161)。於是，我們可以觀察到像Cecily O’Neill、Jonothan Neelands這些經驗豐富的DiE教師，廣泛而靈活地運用不同的劇場元素，設計出適應教學目標的各種活動，提供參與者多元的感官經驗和多層次的思考向度，並經常在戲劇框架內或戲劇框架外安排省察、討論的機會。
巴西教育家Paulo Freire強調教育的精神在於幫助教師和學生對身而為人的處境建立主體性的自覺，反省並且行動，使個人自由而社會趨於平等。以個人、社會的解放、自由為念，Freire對「填鴨式教育」(banking education)提出嚴厲的批判，他指出，在「填鴨式教育」之下，學生所能獲得的行動權僅止於訊息的接收、填塞和儲存，他們在創造力、轉化能力和知識上卻是匱乏的。有鑒於此，Freire轉而提出「提問式教育」(problem-posing education)，經由提問所必需經歷的探索和反省歷程，使個人夠能主動而自覺地、以批判的方式、變動的觀點覺察自己身處的世界。(Freire 1996:64)換言之，在提問式教學中，教學關係從教師個人的獨角戲轉變為學生和教師的對話、互動，學習者的主體性獲得開展，而教師則從高高在上的指導者轉變為適時提供協助的引導者。受到Freire的啟發，我們可以發現教習劇場、創作性戲劇和教育戲劇當中的教師和演教員，通常僅設計活動的框架、從旁引導，但保留了適度空間讓參與者自行決定反應、呈現的方式或情節發展的走向。
正如Fullan所言，「教育理念是核心，牽動教學目標、教學法與教材的設定與設計」;剛剛所介紹的這些教育理論，不僅可以幫助我們建構教育性戲劇/劇場的哲學基礎，它們其實也牽引出相應的教學關係甚至教育內容。我似乎可以循著教育哲學—教學法—教材—實踐評量的脈絡，開始為教育性戲劇/劇場下個註腳了。這樣做未嘗不可，而且在技術上或許還單純些，不過我不打算這麼做，因為教育性戲劇/劇場即使受到上述理論的啟發和影響，關於它本身的理論建構還是必須通過實務、經驗的檢驗。所以我想先簡單描述三位當代西方戲劇教育老師的教學案例和風格，從他們的經驗實務中發現其中異同，待會兒再回頭歸納我所以為的教育性戲劇/劇場的核心價值和潛在課程。這三位戲劇教育老師分別是加拿大的David Booth，愛爾蘭裔、在美國任教的Cecily O'Neill、和英國的Jonothan Neelands，與他們名字連結的戲劇教育方法分別是故事戲劇(storydrama)、過程戲劇(process drama)和慣例方法(conventions approach)。
David Booth到澳洲的一所學校進行示範教學，他以「長征」(the expedition)這本圖畫書開始他的故事戲劇。圖畫大意是說有一群為非作歹的士兵入侵一座島嶼，掠奪了一座聖殿之後，拿著他們的戰利品回到船上，卻發現船的蒸氣引擎被島上的居民偷了，而且還被放在那座聖殿原先所在之處。Booth之所以採用這本圖畫書，是覺得在這些圖片之後還有很多值得探索的議題，包括:這些士兵為何行掠奪之事?為什麼圖畫書從頭到尾並沒有畫出島民的模樣?現在這些士兵該處置這座竊取來的聖殿?這些島民為什麼如此聰明機智?這本圖畫書企圖教我們那些關於權威、貪婪、所有權的事?
Booth以提問開始引發孩子們的興趣和動機，問題包括:
．聖殿原先是屬於誰的?
．有誰知道關於這些島民的任何事嗎?
．士兵搶了聖殿而島民竊取引擎，這樣做公平嗎?
．當我們說某些事法律並沒有規定時，是不是還要看到底是誰立的法?
．在我們今天的戲劇中，你們比較想要當沒有人見過的島民還是偷聖殿的士兵?
接著Booth把時間推進一百年，他將入戲扮演士兵後裔的身份，而學生當中必須推選一位和他談判的島民領袖。結果出乎Booth意料之外，學生推選的領袖是一個女孩子。
Booth入戲:「謝謝你們願意接見我…我今天是來請求你們原諒的，我要將聖殿還給你們，以減輕我國的罪愆，和你們修補關係…此刻在我們的船上，有著你們的聖殿，還有建築師、設計師，他們將會正確無誤地重建聖殿，還給你們」
接下來，故事的走向出乎Booth想像，學生們三度挾持Booth作為人質，並且三度拒絕收回聖殿;Booth的應變除了把觀摩的教師也轉化成荷槍實彈的隨行同胞，也經由中斷戲劇的方式，讓自己在戲劇中的危機獲得解除，亦讓孩子們就團體的決議進行思考、討論。
記錄這場教學的Philip Taylor分析，故事戲劇的特徵包括:
．以故事的議題、主題、角色、氛圍、衝突或精神作為戲劇探索的出發點
．學生基於故事，從他們自身發掘出概念、感覺和結論
．故事戲劇的動作隨著參與者解決或通過故事中的困境而發展
．就故事開始之前、進行中和結束之後所發生的事進行即興，有助於闡明故事並刺激讀者的想像
．參與者不受演出全本故事或背誦劇本的壓力
他並建議，在採用故事戲劇方法時，教師應當:
．喚醒孩子對故事好奇心的提問者
．能將孩子從故事線/情節解放出來，讓他們專注於故事的本質或觀念
．引導孩子以自己的想法建構故事的意義，讓他們在情感和認知上更為投入
．肯定孩子所發展出的想法
．建立架構，讓所有參與者可以更深入地進入戲劇中
．將參與者集體創意予以具體化的藝術家，讓所有人在活動結束時都獲能從中得滿足感
Cecily O'Neill選擇愛爾蘭民間故事「海豹妻子」作為過程戲劇的引子。故事大意是說:
漁夫Patrick有一天在海邊看見了一位絕世美女，他尾隨她，卻意外發現女子披上海豹皮、變成海豹潛入大海。於是某夜，他偷了那張海豹皮，無能為力的女子只能跟著他，成為他的妻子，和他生了三個孩子。七年後的某天，孩子們在玩耍之際找到了海豹皮，問他們的媽媽這是什麼…當晚女子趁先生與孩子們熟睡之際，披上海豹皮潛入海中，從此再也沒有出現過…
O'Neill先講故事給孩子聽，而選擇這個故事的原因在於它能引發許多討論:
為什麼Patrick要偷女子的海豹皮?
女子與她的家人在過去七年關係如何?
女子離開之後，她的家人要如何面對?
孩子們怎麼看他們的媽媽—當她和他們在一起時覺得她如何、當她離開他們時又是如何評價?
這個故事讓我們對關係、愛、承諾有何啟發?
O'Neill先讓各組就故事呈現一個靜像畫面，結果許多組不約而同地呈現女子生產和受大海召喚的意像…O'Neill幫助孩子就這些畫面提出見解和問題，開展不同的觀點。
O'Neill繼而讓孩子分享他們對海豹妻子的態度、想法、謠傳、耳語、實際所見、甚至捏造的事…接著，孩子兩人一組，一人當海豹妻子，一人當她的孩子。O'Neill扮演新到任的校長，要孩子們進行關於大海的研究…(社區關係>家庭關係;多重角色和觀點)
全班分成兩組，一組呈現漁夫Patrick的夢境，一組呈現海豹妻子的夢境…
每一位孩子從漁夫、海豹妻子、孩子或其他人的觀點，寫一首歌、祈禱詞、信、預言、起訴書或詩。
O'Neill將時間自海豹妻子離開之後再往前推進十年，詢問在什麼情況下海豹妻子的孩子會希望從爸爸那知道更多關於媽媽的事…兩個孩子分飾漁夫和他的16歲女兒，其他人決定場景和狀況，並建議他們之間的對話和演出內容…
時間又往前推移1000年，原始故事的線索被保存在民族舞蹈中…各組根據海豹妻子故事創作一段簡單的民族舞蹈…
O'Neill要認同Patrick孩子到中間，閉上眼睛，其他孩子圍繞這些Patrick，作Patrick腦中的聲音，對他說最重的話…
孩子們假扮海豹妻子的同族，O'Neill以海豹族領袖的身份說道:「我們的姊妹已經回來了，我們要接納她嗎?」
記錄這場教學的Philip Taylor分析，過程戲劇的特徵包括:
．將個別的場景以有機方式聯結
．主題式的探索，而非孤立或任意的小品
．一種不依賴文字腳本的即興和經驗
．關注參與者觀點上的改變
．即興的活動
．未預設結局，結局隨著過程逐漸明朗
．腳本是透過行動而產生的
．領導者在戲劇框架內、外工作都起著主動的作用
他並建議，在採用過程戲劇方法時，教師應該將自己視為
．將單元活動串聯成藝術經驗的結構操作者
．與學生合作的藝術家、教師、協同藝術家
．在過程中發展工作
．能從課程計畫中跳脫出來
．可以找出有待探索的問題，而非提供答案
．提出各種不同的可能，而非確認已知事情的或然性
Jonothan Neelands的睡美人教學計畫:
- 這可能是什麼故事?(引起動機) 老師拿著一段未紡過的麻線，問學生它可能暗示那一個故事?
- 睡美人「故事環」
3、王國漫步(暖身)
4、精靈的禮物
5、呈獻禮物:老師要學生想像盼子多年而突然意外得子會是怎麼的心情，又可能如何影響未來教養這個孩子的方式?
6、孩子可能渴望什麼? 老師問學生:「一個孩子可能渴望那些事物?」
7、建立「荊棘妖精」的角色:老師問:「國王說那一個精靈未出席盛會?」「你想像她是個怎樣的精靈?」當老師繼續問關於這個精靈形象以及她住在那裏的問題時，慢慢引導學生切入角色與她所處的環境。「山洞可能是什麼樣?」「入口像什麼樣子?」「感覺起來是什麼樣?」「她可能怎樣走路?」「從洞裏聽見的風聲會是什麼樣?」「她會有拐杖嗎?」「她如何說話?」「她在洞穴中可能有什麼物品?」「它們在那裏?」(「從黑暗中看她的眼睛會是什麼樣?」「洞穴中還會有什麼東西?」「作何用途?」「有魔法書嗎?」「在那裏?」「有製藥器具嗎?」「她睡在那裏?」「她有任何可以讓生活更適意的朋友或事物嗎?」。待角色感建構至一定程度，教師扮演荊棘妖精，進入洞穴並對同學說明她所做所為的理由…
8、荊棘妖精的咀咒
9、危險邊緣的孩子:教師問:「如果你的孩子陷入險境，有可能在成年之前死去，你會如何改變你的教養方式?」(你會盡可能保護他們，移除所有可能的致險源…等)教師提示要在保護與抑制間取得平衡並非易事…
10、為什麼?…/因為… :學生兩兩一組，一位扮演受到類似睡美人一樣被特別對待的孩子，另一位扮演試圖保護她的家長。孩子以「為什麼?」問家長問題(如:為什麼我不能到外面玩?)，家長則以「因為…」回答(如:因為妳可能會受傷)。
11、15歲了(爬上高塔)
12、沉睡/漸濃密的荊棘森林
13、流言圈
14、王子與知情的長者
15、宮殿甦醒:審判荊棘妖精。教師扮演荊棘妖精，解釋她的所做所為無害—每個人正如百年前沉睡時一樣。她並沒有從他們身上奪走一天的生命，她問他們沉睡一百年究竟是咀咒還是賜福?
16、在2005年醒來:教師問:「睡美人沉睡100年究竟是咀咒還是福氣?」學生分組創作關於過去一世紀發生的三件好事與三件壞事的意像。(教師可以扮演荊棘妖精，刺激學生思考他們所謂的好事或壞事真的是好或壞嗎?)教師也可以設定特定主題，讓學生討論百年來的好事與壞事。
對於許多老師而言，像Dorothy Heathcote和Cecily O’Neill在過程中發展戲劇的做法固然很迷人，但似乎相對要求高度的經驗和個人魅力。所以Jonothan Neelands提出慣例方法，一方面將戲劇教育和劇場傳統予以銜接，另一方面也提供新手教師一些可資參考的設計架構。在Structuring Drama Work一書中，他和Tony Goode從劇場、生活中擷取靈感，整理了數十個可運用在戲劇教育課程的慣例，並且依照它們的屬性劃分為建立情境的活動、敘事性的活動、詩意的活動(讓學生的創作欲可以獲得滿足)、反思的活動。他的多數教案便是以建立情境的活動起始，反思的活動作結，中間彈性穿插敘事、詩意、反思的活動。
以上，我們可以發現他們三位雖然在教學風格上各有千秋，但是都企圖在活動中透過提問、展演或書寫來激發參與者的想像和思考向度，讓原先的素材在意義層次上變得更為豐富。此外，O’Neill和Neelands還經由重新分派角色，讓學生可以嘗試用不同的角度、多重觀點來解讀同一件事情。三位教師在和學生的互動過程中，並非總是擔任下達命令的權威者，Booth讓自己處於「以寡敵眾」的位子，接受來自學生的質疑和威脅，Neelands則依學生描述擠眉歪嘴、弓著身子、壓低嗓音將荊棘精靈具像化。像這樣教師入戲，不只表現出教師的親和力，讓教師從學生學習的旁觀者成為參與觀察者，同時也轉化了現實中的權力關係，讓孩子們得以超越他們現實的經驗。而即使在戲劇框架之外，教師們對於學生的想法和呈現也多抱持著開放的態度，不預設標準答案，不急於幫學生解決問題，鼓勵多於制止，肯定多於批評，讓師生之間的對話空間保持暢通。最後，在三位教師所提出的問題和安排的活動當中，我們還可以觀察到他們針對原始素材所寓含的主題進行深度探索，大體上卻總不脫人性的關懷和反省，以及學習者主體性的建構這樣的方向。
如此檢視過影響戲劇教育的教育理論，以及成功戲劇教育者的實例後，我想我現在可以比較安心地導向今天演講的結論，描繪我所認為的教育性戲劇/劇場的核心價值與潛在課程了。
我認為教育性戲劇/劇場的核心價值，在於它善用戲劇/劇場的特質，開啟一個探討人性、關乎人的學習空間，這對於個人與社會的成長、轉化至為重要。戲劇不只是一種鑲嵌於社會脈絡、把人聚集在一起、富於文化藝術的藝術活動，它更是一種同時注入情感與思維，實際且立即的過程，要求參與者跳脫他們真實的情境與角色、將自己投射在想像的情境和角色上。我們經常說戲劇/劇場是綜合性美學的饗宴，它不只牽涉了人力、創意的結盟，同時也能創造豐富的感官體驗、刺激多層次的知性探索。在形式上，它運用了文化中豐富的象徵符號，提供了鼓勵創作、實作的學習空間、預設了參與合作的學習模式;而它的多元性則可能幫助不同能力專長的孩子找到適合自己的位置，建立自信進而增強學習動機，並在團隊工作中，經由教師的引導或同儕的協助，發展原本較弱的能力。在內容上，戲劇既然從生活擷取養分並將概念具象化、行動化，它可選取的題材、素材便極為寬廣，經由戲劇所習得的知識對孩子而言也不會是那麼抽象的。而通過角色扮演和情境模擬，孩子們不只能深刻探索表象下的世界，安全無虞地試驗、經驗或想像現實框架外的人際互動與危機處理，或易地而處、發展人性的同情和理解，省思真實世界中個人行為與人際互動的後果，也能在超越現狀的想像中建構自我形象和關於未來的種種可能，進而將在課堂中獲得的啟發應用於生活情境。
依此，我認為教育性戲劇/劇場指向了崇尚自主、民主、自由、開放、多元、合作的潛在課程，它不只尊重學生在學習中的主體性和主動性，肯定學生與學生、以及教師與學生之間的互動經驗，它也同樣鼓勵教師從中建構教學自信和風格，在教育中體現民主社會的理想。歸根結底，我想，或許就是一種對生命的尊重、對當下經驗的珍視!因此，當教師落實在教育現場時，重點不在於用了那個名家或大師的派別方法，而在於是否能充分考量學生的興趣、需求，自己的特質和專長，因應教育目標宗旨，設計出一套理念和架構都清晰，但又保留彈性和對話空間的課程;而在評量標準的設定上，也能包含多項指標，讓不同能力、專長的學生都能獲得肯定的機會和進步的空間。
網路上流傳這麼一段話:「心若改變，你的態度跟著改變;態度改變，你的習慣跟著改變;習慣改變， 你的性格跟著改變;性格改變，你的人生跟著改變。」在此我希望大家的教學熱情不變，但是我們能一起試著轉化某些觀念，讓教育改變，也讓生活跟著改變!
專題演講，發表於2006戲劇教育研討會。2006/8/27。台南:國立臺南大學。
